پنجشنبه 3 آذر 1396
نگاهي‌ به‌ تحقيقات‌ اجتماعي‌ درزمينه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ در دوره‌ معاصر 5
مهر 1375

 

 

نگاهي‌ به‌ تحقيقات‌ اجتماعي‌ درزمينه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ در دوره‌ معاصر

محمد حسن مقني زاده ( محقق معين)

مهر 1375

بخش پنجم

info@moein.net

 

                         آموزش‌ و پرورش‌ از نيروهاي‌ فاسد و نامطلوب‌ پاكسازي‌ شده‌ و ثانياً با ورود عده‌ زيادي‌ از نيروهاي‌ مؤمن‌ و متعهد كه‌ بسياري‌ از آنها در مراكز تربيت‌ معلم‌ با شرايط‌ ويژه‌اي‌ تربيت‌ شده‌ بودند؛ وارد آموزش‌ و پرورش‌ شدند. اگر چه‌ ضرورت‌ انحصار فعاليت‌ تربيتي‌ توسط‌ مربيان‌ امور تربيتي‌، با اين‌ تغييرات‌ مورد ترديد قرار مي‌گرفت‌، ولي‌ باز نگري‌ در فعاليتهاي‌ تربيتي‌ و متوليان‌ آن‌ صورت‌ نگرفت‌. ادامه‌ اين‌ وضع‌ سبب‌ شد كه‌ ميان‌ آموزش‌ و پرورش‌ كه‌ دو بعد جدايي‌ ناپذيرند، تفكيك‌ ايجاد شود و هر كدام‌ وظيفه‌ و مسئوليت‌ يك‌ عده‌ خاص‌ تلقي‌ شود. بدين‌ ترتيب‌ اكنون‌ تمامي‌ مسائل‌ پرورشي‌ به‌ امور تربيتي‌ سپرده‌ شد: و از ساير نيروهاي‌ حاضر در مدرسه‌، تنها انجام‌ وظايف‌ آموزش‌ مورد انتظار است‌. اين‌ وضعيت‌ علاوه‌ بر آنكه‌ از سنتها و تعاليم‌ عاليه‌ اسلام‌ پيروي‌ نمي‌كند، با نظريه‌هاي‌ تعليم‌ و تربيت‌ نيز سازگاري‌ ندارد و در نتيجه‌ نمي‌توان‌ از اين‌ راه‌ به‌ اهداف‌ مورد نظر دست‌ يافت‌. يكي‌ از زيانهاي‌ عمده‌ اين‌ شيوه‌ آن‌ است‌ كه‌ توان‌ تربيتي‌ خيل‌ عظيمي‌ از معلمان‌ متعهد را بلا استفاده‌ مي‌گذارد. بنابر اين‌ صلاح‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در آن‌ است‌ كه‌ فعاليت‌ آموزش‌ و پرورش‌ در هم‌ ادغام‌ شده‌ و همه‌ نيروهاي‌ مدرسه‌ براي‌ ايفاي‌ نقش‌ آموزش‌ و پرورش‌ بسيج‌ شوند. حساسيت‌ و اهميت‌ مسأله‌ ايجاب‌ مي‌كند درباره‌ حل‌ اين‌ مسأله‌ بالاترين‌ مراجع‌ سياستگذاري‌ فرهنگي‌ ـ سياسي‌ كشور وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ را ياري‌ دهند  ] نفيسي‌، 1375، 137ـ126 [ . دغدغه‌ صاحبنظران‌ در مورد اصل‌ وحدت‌ تربيت‌ و لزوم‌ تنش‌زدائي‌ از عرصه‌ جامعه‌پذيري‌ نسل‌ جوان‌، صرفاً بعد از پيروزي‌ انقلاب‌ مطرح‌ نشده‌ بلكه‌ از سالها قبل‌ مطرح‌ بوده‌ است‌. يكي‌ از اساتيد متخصص‌ علوم‌ تربيتي‌ در سال‌ 1351 در مقاله‌اي‌ تحت‌ عنوان‌ : ضرورت‌ توجه‌ به‌ جنبه‌هاي‌ اجتماعي‌ تربيت‌ با تأكيد بر اينكه‌ فرهنگ‌ جامعه‌ ما در نتيجه‌ برخورد با تمدن‌ مغرب‌ زمين‌، تجانس‌ خود را از دست‌ داده‌ است‌ و اعتبار و روائي‌ ارزشهاي‌ معنوي‌ و آرمانهاي‌ فرهنگي‌ و اجتماعي‌ مورد قبول‌ مردم‌ تا اندازه‌اي‌ لرزان‌ شده‌ است‌، نتيجه‌ تربيت‌ و فعاليتهاي‌ تربيتي‌ در وضع‌ مبهم‌ و نامعلومي‌ قرار گرفته‌اند. وحدت‌ عمل‌ تربيت‌ كه‌ در گذشته‌ در خانه‌، مدرسه‌، كوچه‌ و بازار حكمفرما بود، ديگر وجود ندارد. در بسياري‌ موارد نه‌ تنها فعاليتهاي‌ تربيتي‌ خانه‌، مدرسه‌ و دانشگاه‌ در يك‌ جهت‌ سير نمي‌كنند بلكه‌ در مدرسه‌ و يا دانشگاه‌ هم‌ هدفهاي‌ تربيتي‌ متضاد و متناقض‌ اثر يكديگر را خنثي‌ مي‌كنند. علت‌ اين‌ امر اين‌ است‌ كه‌ معلم‌ مدرسه‌ و يا استاد دانشگاه‌ هر يك‌ بصورتي‌ از تمدن‌ مغرب‌ زمين‌ متأثر شده‌اند و چون‌ مغرب‌ زمين‌  تجانس‌ فرهنگي‌ خود را از دست‌ داده‌ است‌ و تنوع‌ و تضاد عقايد و طرز فكر در مقياس‌ وسيعي‌ در آن‌ وجود دارد، معلم‌ ايراني‌ مدرسه‌ و دانشگاه‌ هم‌ بر حسب‌ اينكه‌ از كدام‌ مكتب‌ فكري‌ و فلسفي‌ و رفتاري‌ متأثر باشد رفتار و طرز فكر متفاوتي‌ خواهد داشت‌. نتيجه‌ آن‌ حالت‌ برزخي‌، آشفتگي‌ و سرگرداني‌ است‌ كه‌ در زمينه‌ تربيت‌ و فرهنگ‌ همه‌ جانبه‌ بچشم‌ مي‌خورد. اقتباس‌ها و تأثرات‌ متفاوت‌ از فرهنگ‌ و تمدن‌ جديد مغرب‌ زمين‌ ممكن‌ است‌ تا آن‌ حد در فكر و عقيده‌ عده‌اي‌ نفوذ كرده‌ باشد كه‌ شايد تصور كنند كه‌ آدمي‌ مي‌تواند شيوه‌ تربيت‌ و مقاصد تربيتي‌ جوامع‌ غربي‌ را در جامعه‌ ايران‌ دنبال‌ كند بدون‌ اينكه‌ زمينه‌هاي‌ اجتماعي‌ و فرهنگي‌ براي‌ اين‌ منظور آماده‌ شده‌ باشند و يا بدون‌ اينكه‌ عوامل‌ اجتماعي‌ نافذ در تربيت‌ مثل‌ خانواده‌، مدرسه‌ و گروههاي‌ اجتماعي‌ ديگر مقاصد و شيوه‌هاي‌ تربيتي‌ مقتبس‌ از جوامع‌ ديگر را تأييد كنند. گو اينكه‌ هنوز اين‌ سؤال‌ اساسي‌ باقي‌ مي‌ماند، كه‌ ما اصولاً مقاصد و شيوه‌هاي‌ تربيتي‌ مغرب‌ زمين‌ را براي‌ جامعه‌ خود مناسب‌ و مطلوب‌ تشخيص‌ مي‌دهيم‌ يا نه‌؟

                         تربيت‌ در مفهوم‌ وسيع‌ خود با زندگي‌ و فرهنگ‌ يك‌ جامعه‌ و يك‌ ملت‌ عجين‌ شده‌است‌ و از آن‌ جدا شدني‌ نيست‌. و بهمين‌ واسطه‌ هدفها و فعاليتهاي‌ تربيتي‌ بايد از متن‌ فرهنگي‌ جامعه‌ مربوط‌ استخراج‌ شوند و مايه‌ بگيرند و اگر اوضاع‌ و احوال‌ زماني‌ و مكاني‌ لزوم‌ تغييراتي‌ را در شيوه‌ و مقاصد تربيتي‌ ايجاب‌ كرده‌ باشند اين‌ تغييرات‌ هم‌ بايد از درون‌ همان‌ فرهنگ‌ و جامعه‌ ناشي‌ شوند تا تجانس‌ فرهنگي‌ و وحدت‌ عمل‌ فعاليتهاي‌ تربيتي‌ جامعه‌ مختل‌ نشود  ] شريفي‌، 1351، 64ـ62 [ .

                         همانطور كه‌ گفته‌ شد پژوهش‌هاي‌ علمي‌ و معتبر در زمينه‌ كاركرد جامعه‌پذيري‌ آموزش‌ و پرورش‌ در ادبيات‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ كمتر بچشم‌ مي‌خورد. يكي‌ از پژوهش‌هاي‌ انجام‌ شده‌ در اين‌ حوزه‌ با تحليل‌ محتواي‌ كتاب‌ فارسي‌ اول‌ دبستان‌ تأليف‌ سال‌ 1367 به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌است‌ كه‌  اين‌ كتاب‌ به‌ جامعه‌پذيري‌ كودكان‌ كمكي‌ نكرده‌ و نشان‌ دهنده‌ تضاد ميان‌ آموزش‌ و پرورش‌ و جامعه‌ است‌. در گزارش‌ اين‌ تحقيق‌ مي‌خوانيم‌: اجتماعي‌ شدن‌ كودكان‌ در مدارس‌ از طريق‌ دوستان‌، همبازيها، كلاس‌ درس‌، معلم‌ و ساير افراد دخيل‌ در مدرسه‌ صورت‌ مي‌گيرد، در عين‌  حال‌ بايد توجه‌ خاصي‌ به‌ كتابهاي‌ درسي‌ نيز كرد. كتابهاي‌ درسي‌ نه‌ فقط‌ آموزش‌ كلاسيك‌ را انجام‌ مي‌دهند، بلكه‌ تأثير مهمي‌ در برداشت‌ كودك‌ از جامعه‌ بر جاي‌ ميگذارند. از طريق‌ كتاب‌ كودك‌ واژگان‌ زبان‌ خود را گسترش‌ مي‌دهد، با پديده‌هاي‌ جديد در زندگي‌ آشنا مي‌شود. با افراد جامعه‌ و نقش‌ و اهميت‌ آنان‌ در جامعه‌ آشنا مي‌شود، روابط‌ اجتماعي‌ را فرامي‌گيرد و به‌ طور كلي‌ با زندگي‌ آشنا مي‌گردد. كتابهاي‌ درسي‌ كودكان‌ دبستاني‌ بايد جذاب‌ و زيبا باشند تا علاقه‌ آنان‌ را نسبت‌ به‌ كتاب‌ جلب‌ كنند. در عين‌ حال‌ با توجه‌ به‌ سطح‌ سواد كودك‌ مطالبي‌ را در رابطه‌ با زندگي‌ براي‌ او مطرح‌ كنند، تا كودك‌ نه‌ فقط‌ به‌ ورق‌ زدن‌، تماشا كردن‌ و خواندن‌ كتاب‌ علاقمند گردد، بلكه‌ جنبه‌هاي‌ آشنا و مختلف‌ زندگي‌ را در خلال‌ آن‌ ببيند و با پديده‌هاي‌ جالبي‌ كه‌ هنوز نمي‌شناسد و يا درك‌ دقيقي‌ از آنها ندارد نيز آشنا گردد. كتابهاي‌ دوره‌ ابتدايي‌ وسيله‌اي‌ هستند كه‌ كودك‌ يكسال‌ تمام‌ آنها را مي‌خواند، بارها از روي‌ آن‌ مشق‌ مي‌نويسد و در نهايت‌ مطالب‌ كتابها را به‌ ياد مي‌سپرد. تأثير و خاطره‌ آن‌ كتابها براي‌ تمام‌ عمر در ذهن‌ او باقي‌ مي‌ماند. بنابراين‌ چگونگي‌ ارائه‌ تصاوير و محتوي‌ در كتابهاي‌ درسي‌ داراي‌ اهميت‌ فراوان‌ است‌، زيرا از طريق‌ آنها كودك‌ رابطه‌اي‌ ميان‌ آموزش‌ و واقعيات‌ اجتماعي‌ به‌ دست‌ مي‌آورد. كتاب‌ وسيله‌اي‌ است‌ براي‌ آشنا كردن‌ كودك‌ با جامعه‌ و همچنين‌ كاربرد سواد و آموزش‌ در جامعه‌.

                         بررسي‌ تصاوير و مطالب‌ كتاب‌ فارسي‌ اول‌ دبستان‌ تأليف‌ سال‌ 67 نشان‌ مي‌دهد اين‌ كتاب‌ درسي‌ نه‌ براي‌ كودك‌ روستايي‌ و نه‌ كودك‌ شهري‌ جذابيت‌ ندارد، مطالب‌ و تصاوير كتاب‌ تمايل‌ به‌ رسيدن‌، ديدن‌، آشنا شدن‌ و درك‌ پديده‌هاي‌ جديد اجتماعي‌ را در آنان‌ بوجود نمي‌آورد. هنوز محتواي‌ كتاب‌ را "اكرم‌ دوات‌ آورد" ، "مادر آش‌ مي‌پزد" ، "آن‌ مرد با اسب‌ در باران‌ آمد" و "برادر بادام‌ دارد" تشكيل‌ مي‌دهد. وظيفه‌ دبستان‌، آموزش‌ و تكرار مطالبي‌ كه‌ كودكان‌ تا هفت‌ سالگي‌ بارها و بارها آن‌ را ديده‌اند، نيست‌. دبستان‌ بايد همراه‌ با رشد جامعه‌، مطالب‌ تازه‌ و پيچيده‌ را مطرح‌ كند، به‌ طوري‌ كه‌ كودك‌ در اثر ورود به‌ دبستان‌ با مطالب‌ ديگر آشنا گردد.

                         اگر زماني‌ شروع‌ درس‌ با انار و بادام‌ خوب‌ و مناسب‌ بود، امروزه‌ تعداد زيادي‌ از كودكان‌ كه‌ از مهدها و كودكستانها و آمادگي‌ به‌ كلاس‌ اول‌ مي‌آيند با نام‌ و مشخصات‌ ميوه‌ها آشنا شده‌اند. برنامه‌ تلويزيوني‌ خردسالان‌ كه‌ اكثريت‌ كودكان‌ را زير پوشش‌ مي‌گيرد مفاهيم‌ اوليه‌ طبيعت‌، آب‌، باران‌، آفتاب‌، شناخت‌ رنگها، ميوه‌ها و اَشكال‌ را براي‌ كودكان‌ جامعه‌ مطرح‌ مي‌كند. اما هنوز مدارس‌ توجهي‌ به‌ آمادگيهاي‌ ذهني‌ پيش‌دبستاني‌ كودكان‌ ندارند. واژه‌هاي‌ مورد استفاده‌ براي‌ ياد دادن‌ الفبا ساليان‌ سال‌ است‌ كه‌ ثابت‌ مانده‌ و در همين‌ زمان‌، واژه‌هاي‌ جديد و گوناگون‌ وارد زبان‌ فارسي‌ شده‌است‌. احتمالاً آخرين‌ تجديد نظر اساسي‌ در كتابهاي‌ فارسي‌ همزمان‌ با انقلاب‌ اسلامي‌ بوده‌ است‌ و از آن‌ زمان‌ تاكنون‌ متجاوز از يك‌ دهه‌ گذشته‌ است‌. براي‌ كودك‌ قرن‌ بيست‌ و يكم‌ ، هنوز انار و بادام‌ مهمترين‌ پديده‌هاي‌ زندگي‌ هستند. به‌ همين‌ طريق‌ ارائه‌ نقشها و الگوهاي‌ اجتماعي‌ مناسب‌ با زمان‌ حال‌ نيستند. ارائه‌ تصاوير و واژه‌هاي‌ بسيار آشنا براي‌ كودك‌ و يا مشاغلي‌ كه‌ در حال‌ از ميان‌ رفتن‌ هستند براي‌ هيچيك‌ از كودكان‌ در هر كجا باشند مفيد نيست‌  ] اعزازي‌، 1370، 77ـ57 [ .

                         همانگونه‌ كه‌ گفته‌ شد مدرسه‌ تنها از طريق‌ برنامه‌هاي‌ درسي‌ و فعاليتهاي‌ رسمي‌ به‌ جامعه‌پذير كردن‌ نسل‌ جوان‌ نمي‌پردازد بلكه‌ از طريق‌ فعاليت‌هاي‌ غير رسمي‌ و فوق‌ برنامه‌ هم‌ به‌ اين‌ مهم‌ مي‌پردازد. در مقدمه‌  گزارش‌ پژوهشي‌ كه‌ تحت‌ عنوان‌: "بررسي‌ مشاركت‌ اجتماعي‌ دانش‌آموزان‌ در فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌" در سال‌ 1374 انجام‌ شده‌است‌ و مدرسه‌ را به‌ مثابه‌ يك‌ نظام‌  اجتماعي‌ كه‌ رفتار در آن‌ تحت‌ تأثير روابط‌ عناصر دروني‌ و داخل‌ مدرسه‌ و عوامل‌ محيطي‌ محيط‌ بر آن‌ شكل‌ مي‌گيرد، آمده‌است‌: "مدرسه‌ يكي‌ از سه‌ عامل‌ اوليه‌ اجتماعي‌ جامعه‌پذيري‌ و شايد مهمترين‌ عامل‌ باشد. زيرا در خانواده‌ و گروه‌ همسالان‌ كه‌ كودك‌ اجتماعي‌ شدن‌ را از آنجا آغاز مي‌كند محدوديت‌هائي‌ وجود دارد كه‌ در مدرسه‌ نيست‌. تنوع‌ الگوهاي‌ اجتماعي‌ كننده‌ در مدرسه‌ بيش‌ از گروه‌ همسالان‌ و خانواده‌ است‌. اگر در خانواده‌ كودك‌ نقش‌هاي‌ جنسي‌، سني‌، خانوادگي‌ را براساس‌ قدرت‌ جسماني‌ و كوچكتر يا بزرگتر بودن‌ فرا مي‌گيرد در مدرسه‌ با توجه‌ به‌ ارائه‌ الگوهاي‌ اجتماعي‌ كننده‌ متنوع‌ از جانب‌ دانش‌آموزان‌ همكلاسي‌، اولياء مدرسه‌ و گروههاي‌ دانش‌آموزان‌ (همسالان‌)، آزادي‌ عمل‌ و قدرت‌ انتخاب‌ بيشتري‌ براي‌ كودك‌ و نوجوان‌ با توجه‌ به‌ امكان‌ همكاري‌، رقابت‌ و رفاقت‌ ايجاد مي‌شود. در گروه‌ همسالان‌ كودك‌ معمولاً با كودكاني‌ كه‌ از نظر فرهنگي‌ هم‌ سنخ‌ هستند در تعامل‌ است‌ و نتيجتاً امكان‌ نقش‌پذيري‌ و نقش‌گزيني‌ محدودتري‌ دارد اما در مدرسه‌ علاوه‌ بر عامل‌ اجتماعي‌ كننده‌ مدرسه‌، امكان‌ تشكيل‌ گروه‌ همسالان‌ اجتماعي‌ كننده‌ و داراي‌ خرده‌ فرهنگهاي‌ متنوع‌ وجود دارد يعني‌ در مدرسه‌ دو عامل‌ اوليه‌ اجتماعي‌ كننده‌ بطور همزمان‌ و يكجا دانش‌آموز را تحت‌ تأثير قرار مي‌دهد لذا بنظر مي‌رسد كه‌ تأثير قوي‌تري‌ نسبت‌ به‌ اثر خانواده‌ در جامعه‌پذيري‌ كودكان‌ دارد. در مدرسه‌ برنامه‌هاي‌ رسمي‌ و غير رسمي‌ طوري‌ تنظيم‌ مي‌شود كه‌ دانش‌آموزان‌ حداقل‌ نقش‌هاي‌ اجتماعي‌ يك‌ شهروند را ايفا نمايند. شهروندي‌ كه‌ احترام‌ به‌ قانون‌، مقررات‌ اجتماعي‌ و مسئوليت‌پذيري‌ را فرا گرفته‌ باشد.

                         اجتماعي‌ شدن‌ در مدرسه‌ از راه‌ فعاليتهاي‌ رسمي‌ و اجراي‌ برنامه‌هاي‌ درسي‌ كه‌ غالباً كم‌  انعطاف‌ هستند، بيشتر به‌ صورت‌ عيني‌ و از طريق‌ اعمال‌ نظر جامعه‌ بر دانش‌آموز تحقق‌ مي‌يابد در حاليكه‌ جامعه‌پذيري‌ در مدرسه‌ از راه‌ فعاليتهاي‌ تقريباً غير رسمي‌ و انعطاف‌پذير فوق‌ برنامه‌ بيشتر به‌ صورت‌ ذهني‌ و از طريق‌ انتخاب‌گري‌ دانش‌آموز صورت‌ مي‌پذيرد. در اين‌ تحقيق‌ هدف‌ ما تعليل‌ و بررسي‌ طريقه‌ دوم‌ اجتماعي‌ شدن‌ دانش‌آموزان‌ در مدرسه‌ است‌.

                         هدف‌ ما پاسخ‌ دادن‌ به‌ اين‌ سؤال‌ اساسي‌ است‌ كه‌ آيا در فرايند اجتماعي‌ شدن‌ دانش‌آموزان‌ در مدرسه‌، مشاركت‌ بعنوان‌ يك‌ الگوي‌ عيني‌ و ذهني‌ فرهنگي‌ از جانب‌ مدرسه‌ به‌ دانش‌ آموزان‌ انتقال‌ داده‌ مي‌شود؟ و از جانب‌ دانش‌آموزان‌ پذيرفته‌ مي‌شود؟ و آيا مشاركت‌ بعنوان‌ جزئي‌ از نظام‌ رفتاري‌ دانش‌آموزان‌ درمي‌آيد؟

                         تمرين‌ مشاركت‌ در فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌ گروهي‌ دبيرستانها، نوجوانان‌ را براي‌ برقراري‌ ارتباط‌ با افراد ديگر در جامعه‌ آماده‌ مي‌كند. اگر دانش‌آموزان‌ مهارت‌هاي‌ لازم‌ براي‌ ايفاي‌ نقشهاي‌ متعدد اجتماعي‌، كه‌ در آينده‌ بايد عهده‌دار آن‌ شوند را از خلال‌ تمرين‌هاي‌ مشاركتي‌ در دبيرستان‌ بدست‌ نياورند قادر به‌ ايفاي‌ مسئوليت‌هاي‌ اجتماعي‌ نخواهند بود زيرا از عهده‌ انجام‌ نقش‌هاي‌ مورد انتظار جامعه‌ بر نمي‌آيند. در نتيجه‌ اصولاً امكان‌ برقراري‌ ارتباط‌ اجتماعي‌ را نخواهند داشت‌.  چون‌ ارتباط‌ اجتماعي‌ چيزي‌ جز ارتباط‌ بين‌ نقشهاي‌ اجتماعي‌ نيست‌"  ] مقني‌زاده‌، 1375، 3ـ2 [ .

                         يافته‌هاي‌ اين‌ تحقيق‌  حاكي‌ از آن‌ است‌ كه‌ :       1) ميانگين‌ مشاركت‌ اجتماعي‌ دانش‌آموزان‌ در سطح‌ پائين‌تر از متوسط‌ نظري‌ و ميزان‌ مشاركت‌ در ميان‌ آنان‌ تفاوت‌ فاحشي‌ دارد به‌ نحوي‌ كه‌ عده‌ قليلي‌ از دانش‌آموزان‌ مشاركت‌ كننده‌هاي‌ حرفه‌اي‌ در فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌اند و عده‌ كثيري‌ از آنها حتي‌ در يك‌ فعاليت‌ فوق‌ برنامه‌ هم‌ مشاركت‌ ندارند.

             2) انتظارات‌ مسئولان‌ مدارس‌ از دانش‌آموزان‌ براي‌ مشاركت‌ در فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌ در حد متوسط‌ است‌. انتظار مشاركت‌ يدي‌ از مشاركت‌ فكري‌ بيشتر است‌.

             3) 32 درصد تغييرات‌ مشاركت‌ دانش‌آموزان‌ تحت‌ تأثير نظام‌ هنجاري‌ (بايد و نبايدهاي‌ موجود دبيرستان‌) و فقط‌ 15 درصد از تغييرات‌ مشاركت‌ تحت‌ تأثير نظام‌ شخصيتي‌ و رغبت‌هاي‌ دانش‌آموزان‌ است‌. بنابراين‌ مي‌توان‌ گفت‌ مشاركت‌  اجتماعي‌ دانش‌آموزان‌ در فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌ پديده‌اي‌ بيشتر برون‌زا و جامعه‌پذيري‌ از طريق‌ اين‌ فعاليت‌ها در پائين‌ترين‌ مرتبه‌ آن‌ يعني‌ متابعت‌ ، در گروهي‌ از دانش‌آموزان‌ در مدارس‌ تحقق‌ مي‌يابد  ] مقني‌زاده‌، 1375 [ .

                         پژوهش‌ ديگري‌ كه‌ درخصوص‌ تأثير پايگاه‌ اقتصادي‌ اجتماعي‌ و عوامل‌ آموزشي‌ بر ميزان‌ مشاركت‌ دانش‌آموزان‌ در فعاليتهاي‌ دبيرستانهاي‌ شيراز در سال‌ 1372 انجام‌ شده‌ به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌ است‌. كه‌ بين‌ وجود فرصت‌ اظهار نظر در مدرسه‌، شيوه‌ تدريس‌ معلمين‌ و وجود امكاناتي‌ از قبيل‌ : شوراهاي‌ ادبي‌، هنري‌، ورزشي‌، ديني‌، علمي‌ و امثالهم‌ با مشاركت‌ رابطه‌ معني‌دار وجود دارد  و عوامل‌ انگيزه‌هايي‌ چون‌: وجود تبعيض‌ در واگذاري‌ مسئوليت‌ها در مدرسه‌، سخت‌گيري‌ در محيط‌ مدرسه‌، نبودن‌ فرصت‌ اظهار نظر، عدم‌ قدرداني‌ و تشويق‌، عدم‌ اعتماد به‌ نفس‌، گوشه‌گيري‌، كمبود وقت‌ و سنگيني‌ دوروس‌ بر عدم‌ مشاركت‌ تأثير دارد ] رحيمي‌ ، 1372 [ .

 نابرابري‌ آموزشي‌ و  تعليم‌ و تربيت‌

 

                         آثار موجود در اين‌ زمينه‌ از ادبيات‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورمان‌ اولاً محدود، ثانياً عمدتاً به‌ صورت‌ ترجمه‌ كتابهاي‌ خارجي‌ و ثالثاً بيشتر جنبه‌ نظري‌ دارند. در يكي‌ از مقالات‌ بسيار خوبي‌ كه‌ در اين‌ زمينه‌ نوشته‌ شده‌ است‌ مي‌خوانيم‌: مسأله‌ نابرابري‌هاي‌ آموزشي‌ و نتايج‌ ناشي‌ از آن‌ از جمله‌ مباحثي‌ است‌ كه‌ توجه‌ جامعه‌شناسان‌ را از سالها پيش‌ به‌ خود جلب‌ كرده‌ است‌. قدمت‌ نابرابري‌ آموزشي‌ به‌ ديرپائي‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ است‌. صاحبان‌ ثروت‌ و قدرت‌ در طول‌ تاريخ‌ تايكي‌ دو قرن‌ پيش‌ در سراسر دنيا آموزش‌ و پرورش‌ را در انحصار خود داشتند و مخبر بودند كه‌ تعليمات‌ ويژه‌اي‌ را براي‌ فرزندان‌ خود طلب‌ كنند و آنها را براي‌ پذيرش‌ مسئوليت‌هاي‌ خاص‌ در جامعه‌ آماده‌ كنند. به‌ عبارت‌ ساده‌تر آموزش‌ و پرورش‌ خصلت‌ طبقاتي‌ داشت‌ و دارندگان‌ مواضع‌ برتر جامعه‌ را براي‌ حفظ‌، تثبيت‌ و استمرار اين‌ مواضع‌ ياري‌ مي‌بخشيد. كساني‌ كه‌ از قدرت‌ و ثروت‌ بي‌ بهره‌ بودند و عمدتاً در مشاغل‌ پيشه‌وري‌ و صنعتگري‌ قرار گرفته‌ بودند؛ موظف‌ بودند فرزندان‌ خود را نزد خويش‌ يا كسان‌ خود برده‌ كار خود به‌ آنان‌ بياموزند تا فرزندان‌ در جاي‌ پدران‌ قرار گيرند. بنابر اين‌ مفهوم‌ "برابري‌ آموزشي‌" در چنين‌ شرايطي‌ اصولاً مطرح‌ نبوده‌ است‌. اين‌ مفهوم‌ در اروپا پس‌ از تحولات‌ انقلاب‌ صنعتي‌ و رشد شهرنشيني‌ و در شرايطي‌ مطرح‌ شد كه‌ دولتها رسيدگي‌ به‌ امور تعليم‌ و تربيت‌ را دستور كار خود قرار دادند. تعاريف‌ و مصاديقي‌ كه‌ براي‌ مفهوم‌ برابري‌ آموزش‌ از آن‌ زمان‌ تا كنون‌ به‌ كار رفته‌ بتدريج‌ تغيير كرده‌ و سطح‌ توقعات‌ مردم‌ از دولتها براي‌ برابر كردن‌ فرصتهاي‌ آموزشي‌ ارتقاء يافته‌ است‌. در ابتدا مصاديق‌ برابري‌ آموزشي‌ را در راه‌ يافتن‌ كودكان‌ لازم‌التعليم‌ براي‌ حضور در مدارس‌ و ارائه‌ آموزش‌ رايگان‌ مي‌دانستند. بعدها برابري‌ آموزشي‌ را اجباري‌ شدن‌ آموزش‌ براي‌ كودكان‌ لازم‌التعليم‌ و ارائه‌ آموزشهاي‌ يكسان‌ به‌ آنان‌ تا سطح‌ معين‌ بدون‌ دخالت‌ موقعيت‌ اجتماعي‌ آنها تعريف‌ كردند و در اين‌ اواخر منظور از برابري‌ آموزشي‌، برابر شدن‌ فرصت‌ها بهنگام‌ خروج‌ افراد تعليم‌ ديده‌ از نظام‌ آموزشي‌ براي‌ حضور در جامعه‌ قلمداد گرديد. هر يك‌ از سه‌ تعريف‌ مدتي‌ در دستور كار دولتها قرار داشت‌. دولتهاي‌ امريكائي‌ و اروپائي‌ فكر مي‌كردند كه‌ با مساعي‌ خود به‌ برابري‌ آموزشي‌ نزديك‌ شده‌اند اما تحقيقات‌ كلمن‌ كه‌ در سال‌ 1964 مأمور شده‌ بود تا نابرابري‌هاي‌ آموزشي‌ را در مدارس‌ دولتي‌ امريكا را با توجه‌ به‌ نژاد، رنگ‌ و مذهب‌ بررسي‌ كند. پس‌ از دو سال‌، خوش‌بيني‌ ناشي‌ از پيشرفت‌ دولت‌ در امر برابر سازي‌ آموزشي‌ در مدارس‌ امريكا را خاتمه‌ داد. تحقيقات‌ كلمن‌ نشان‌ داد كه‌ هيچيك‌ از خصوصيات‌ مدرسه‌ اثر مثبتي‌ بر پيشرفت‌ درسي‌ دانش‌آموزان‌ ندارد و تنها ويژگي‌ مورد مطالعه‌ كه‌ رابطه‌ ثابت‌ و پايداري‌ را با پيشرفت‌ درسي‌ آنها نشان‌ مي‌دهد، طبقه‌ اجتماعي‌ اين‌ افراد است‌.به‌ عبارت‌ ديگر، دانش‌آموزان‌ كه‌ به‌ اقشار بالا و متوسط‌ جامعه‌ تعلق‌ داشتند به‌ مراتب‌ بهتر از كودكاني‌ عمل‌ كردند كه‌ از طبقات‌ محروم‌ بودند. اين‌ تحقيق‌ همچنين‌ به‌ نابرابريهائي‌ دست‌ يافت‌ كه‌ اگر چه‌ در درون‌ نظام‌ آموزشي‌ وجود داشت‌ ولي‌ بدون‌ شك‌، از شرايط‌ اجتماعي‌ و اقتصادي‌ متفاوت‌ خانواده‌ها ناشي‌ مي‌شد. اين‌ نابرابريها به‌ شرح‌ زير بود:

             1 ـ تفاوت‌ در نوع‌ مدرسه‌ شامل‌ : هزينه‌ آموزشي‌ هر دانش‌آموز، كيفيت‌ معلمان‌، وجود كتابخانه‌ در مدرسه‌ و غيره‌ بود.

             2 ـ تركيب‌ دانش‌آموزان‌: هر مدرسه‌ با توجه‌ به‌ فرهنگ‌ دانش‌آموزان‌ خود، تركيب‌ خاصي‌ را به‌ وجود مي‌آورد كه‌ براي‌ عده‌اي‌ شبيه‌ فرهنگ‌ خانواده‌ بوده‌ ولي‌ براي‌ بقيه‌، فرهنگ‌ جديدي‌ به‌ حساب‌ مي‌آمد و جريان‌ تحصيل‌ اين‌ افراد به‌ مراتب‌ دشوارتر از گروه‌ قبلي‌ مي‌كرد.

             3 ـ ويژگيهاي‌ غير ملموس‌ مدرسه‌ : اين‌ ويژگيها شامل‌ مواردي‌ چون‌ نوع‌ انتظار معلم‌ از دانش‌آموزان‌ علاقه‌ آنها به‌ يادگيري‌، نگرش‌ معلم‌ به‌ تحصيل‌ و مواردي‌ از اين‌ نوع‌ بود كه‌ به‌ صورت‌ غير مستقيم‌ بر پيشرفت‌ تحصيلي‌ شاگردان‌ تأثير مي‌گذارد.

                         در واقع‌ تحقيق‌ كلمن‌ و ديگران‌ نشان‌ داد كه‌ كليد حل‌ مسائل‌ و مشكلات‌ آموزش‌ در خود اين‌ مؤسسه‌ نيست‌، بلكه‌ بيرون‌ از آن‌ و در درون‌ جامعه‌ قرار دارد يعني‌ در شرايط‌ اقتصادي‌ و فرهنگي‌ متفاوت‌ خانواده‌ها. مسأله‌ نابرابريهاي‌ آموزشي‌ در سالهاي‌ دهه‌ 60 و 70 ميلادي‌ ابعاد سياسي‌ به‌ خود گرفت‌ و توجه‌ جامعه‌ شناسان‌ و مربيان‌ راديكال‌ را به‌ خود جلب‌ كرد. چنانچه‌ ايوان‌ ايليچ‌ با استناد به‌ اينكه‌ مدارس‌ موجود در خدمت‌ اقشار مرفه‌ جامعه‌ است‌ و موضع‌ برتر اين‌ افراد را تثبيت‌ مي‌كند، خواستار برچيده‌ شدن‌ كليه‌ اين‌ مدارس‌ شد. به‌ علاوه‌ ياثولو فريره‌ در كتاب‌ آموزش‌ ستمديدگان‌ از تعليم‌ و تربيتي‌ صحبت‌ كرد كه‌ در خدمت‌ آزادسازي‌ سواد آموز باشد و به‌ وي‌ كمك‌ كند تا با ديدي‌ انتقادي‌ به‌ دنياي‌ خود نگاه‌ كند و واقعيات‌ فردي‌ و اجتماعي‌ خود را آن‌ طور كه‌ هست‌ درك‌ كند  ] جوادي‌، 1373، 21ـ 16 [ . آثار ديگري‌ كه‌ در زمينه‌ مقايسه‌ وضعيت‌ آموزش‌ و پرورش‌ در كشورهاي‌ مختلف‌ فراهم‌ آمده‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ نابرابريهاي‌ آموزشي‌ در ابعاد مختلف‌ در جهان‌ وجود دارد و نه‌ تنها نابرابريهاي‌ آموزشي‌ بين‌ دو همجنس‌ بين‌ مناطق‌ شهري‌ و روستائي‌ و ناشي‌ از شرايط‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ خانواده‌ها افزايش‌ يافته‌ و در كشورهاي‌ در حال‌ پيشرفت‌ به‌ مراتب‌ بيشتر از كشورهاي‌ صنعتي‌ است‌، بلكه‌ از حدود يكصد ميليارد دلار كه‌ در سراسر جهان‌ در سال‌ 1967 به‌ مصرف‌ تعليم‌ و تربيت‌ رسيده‌ است‌ فقط‌ 9 تا 10 ميليارد دلار مربوط‌ به‌ كشورهاي‌ جهان‌ سوم‌ دوسوم‌ است‌ حال‌ آنكه‌ جمعيت‌ جهان‌ سوم‌         جمعيت‌ جهان‌ است‌ و نسبت‌ كودكان‌ واجب‌التعليم‌ در اين‌ كشورها 5/1 برابر نسبت‌ مزبور در كشورهاي‌ پيشرفته‌ است‌  ] اميري‌، 1369 [  و  ]  راسخ‌، 1350، 337 [ .

                         در كتاب‌ دوم‌ كومبز كه‌ تحت‌ عنوان‌ بحران‌ جهان‌ تعليم‌ و تربيت‌ در سال‌ 1985 تأليف‌ شد. و قبلاً توضيحاتي‌ در باره‌ مفاد آن‌ داده‌ شد، كومبز با اشاره‌ به‌ استمرار بحران‌ جهاني‌ تعليم‌ و تربيت‌ كه‌ در دهه‌ 60 شكل‌ گرفته‌ بود و در دهه‌ 70 و 80 رو به‌ وخامت‌ گذاشته‌ به‌ استناد شواهد آماري‌ به‌ نابرابريهاي‌ آموزشي‌ موجود و فاصله‌ بين‌ اهداف‌ آموزشي‌ و واقعيت‌ و به‌ انواع‌ مختلف‌ نابرابريها اشاره‌ مي‌كند. كومبز از بررسي‌ خود اين‌ نتيجه‌ را گرفته‌ است‌ كه‌: بحران‌ ابعاد جديدي‌ نيز پيدا كرده‌ كه‌ وضعيت‌ آموزش‌ و پرورش‌ را به‌ عنوان‌ يك‌ نهاد در معرض‌ مخاطره‌ جدي‌ قرار داده‌ است‌. يكي‌ از مهمترين‌ اين‌ ابعاد از بين‌ رفتن‌ اعتماد عمومي‌ به‌ تعليم‌ و تربيت‌ است‌. بدون‌ شك‌، ادامه‌ اين‌ روند سبب‌ مي‌شود كه‌ مشروعيت‌ اين‌ نظام‌ مورد سؤال‌ قرار گرفته‌ و ادامه‌ آن‌ به‌ وضع‌ فعلي‌، مورد ترديد متخصصان‌ و مربيان‌ جهاني‌ تعليم‌ و تربيت‌ واقع‌ شود  ] جوادي‌، 1373،24 [ .

                         همانگونه‌ كه‌ در ابتداي‌ اين‌ مبحث‌ گفته‌ شد كارهاي‌ انجام‌ شده‌ در اين‌ زمينه‌ در كشور ما محدود، ترجمه‌اي‌، نظري‌ و كلي‌ است‌. اما در سالهاي‌ اخير كه‌ آموزش‌ و پرورش‌ بدليل‌ كمبود منابع‌ و مواضع‌ برتر اقشار متنفذي‌ از جامعه‌ زير فشار قرار گرفته‌، سياستهائي‌ اتخاذ كرده‌ كه‌ مجموعاً تحت‌ عنوان‌ «تنوع‌ و غير يكسان‌ سازي‌ مدارس‌» قابل‌ نامگذاري‌ است‌. اين‌ سياستها مورد توجه‌ منتقدين‌ اجتماعي‌ قرار گرفته‌ و بحث‌هاي‌ روزنامه‌اي‌ زيادي‌ كه‌ در حوزه‌ جامعه‌ شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ قرار مي‌گيرد را در پي‌ داشته‌ است‌. اين‌ بحث‌ها حداقل‌ حاكي‌ از سلب‌ اعتماد بخش‌ قابل‌ توجهي‌ از اقشار اجتماعي‌ از آموزش‌ و پرورش‌ است‌؛ به‌ نحوي‌ كه‌ در يكي‌ از گزارش‌هاي‌ روزنامه‌ها از قول‌ مدير يكي‌ از مدارس‌ دولتي‌ شرق‌ تهران‌ مي‌خوانيم‌: در نظر مردم‌، مدارس‌ دولتي‌ بي‌اعتبار شده‌اند اگر چه‌ در اين‌ منطقه‌ اكثريت‌ كارمند و كارگر هستند ولي‌ حاضرند فرش‌ زير پاي‌ خود را فروخته‌ و فرزندانشان‌ را در مدارس‌ غير انتفاعي‌ و نمونه‌ مردمي‌ نام‌ نويسي‌ كنند  ] كيهان‌، 8 شهريور 1375 [ .

                         يكي‌ از منتقدين‌ اجتماعي‌ در انتقاد از سياست‌ "تنوع‌ و غير يكسان‌ سازي‌ مدارس‌" نوشته‌ است‌: مهمترين‌ كاركرد پنهان‌ سياست‌ غير يكسان‌ سازي‌ مدارس‌ با توجه‌ به‌ "نظريه‌ انگ‌" كه‌ يك‌ نظريه‌ علمي‌ در آسيب‌ شناسي‌ اجتماعي‌ است‌، قابل‌ تبيين‌ است‌. بر اساس‌ نظريه‌ انگ‌، چنانچه‌ به‌ فرد، گروه‌ يا سازماني‌ به‌ صورت‌ مستقيم‌ يا غير مستقيم‌ نسبتي‌ داده‌ شود ولو اينكه‌ آن‌ نسبت‌ واقعيت‌ نداشته‌ باشد و يا اغراق‌ قابل‌ توجهي‌ در آن‌ شده‌ باشد، فرد يا گروهي‌ كه‌ "انگ‌" چيزي‌ را خورده‌اند بتدريج‌ در جامعه‌ مشهور به‌ داشتن‌ آن‌ انگ‌ مي‌شوند. كم‌كم‌ وجود چنين‌ انگ‌ و برچسبي‌، مورد قبول‌ و باور انگ‌ خوردگان‌ نيز قرار گرفته‌ و رفتار متناسب‌ با انگي‌ كه‌ به‌ آنان‌ زده‌ شده‌ است‌ را پيشه‌ مي‌كنند و كم‌كم‌ "انگ‌" تبديل‌ به‌ واقعيت‌ مي‌شود. متأسفانه‌ با تأسيس‌ مدارس‌ غير انتفاعي‌ و نمونه‌ مردمي‌ در كشور كه‌ شايد 10 درصد از جمعيت‌ دانش‌آموزان‌ و معلمان‌ كشور را هم‌ شامل‌ نشود؛ انگ‌ و برچسب‌ دانش‌آموز غير مستعد و تنبل‌ و يا معلمان‌ كم‌ تجربه‌ و كم‌بها داده‌ شده‌، بر پيشاني‌ دانش‌آموزان‌ و معلمان‌ 90 درصد از جامعه‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورمان‌ زده‌ شد، و به‌ تدريج‌ آنها احساس‌ مي‌كنند كه‌ افراد دسته‌ چندم‌ هستند و از جايگاه‌ بسيار پائيني‌ در نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشور برخوردارند. با گذشت‌ زمان‌ و انتقال‌ اين‌ احساس‌ به‌ جامعه‌، كم‌كم‌ اين‌ باور ناصحيح‌ در احساسات‌ و رفتارهاي‌ مردم‌ جلوه‌ بيروني‌ و عيني‌ يافته‌ است‌. لذا به‌ تدريج‌ اين‌ نسبت‌ ناروا تبديل‌ به‌ واقعيت‌ مي‌شود. اگر اين‌ فرايند تكميل‌ شده‌ و اين‌ اتفاق‌ بيفتد كه‌ تا حدودي‌ هم‌ افتاده‌ است‌؛ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ با دست‌ خود 90 درصد از منابعش‌ را ناكارا و از صحنه‌ تلاش‌ علمي‌ دور ساخته‌ است‌؛ و اين‌ بزرگترين‌ خسارت‌ اتخاذ سياست‌ غير يكسان‌ سازي‌ مدارس‌، در كشور است‌  ] همشهري‌، 14 مهر 1375 [ .

                         نكته‌ جالب‌ توجه‌ اين‌ مباحث‌ اين‌ است‌ كه‌ موضوع‌ برابري‌ آموزشي‌ همچنان‌ بحث‌ روز در بسياري‌ از كشورهاست‌. يكي‌ از روزنامه‌ها در خبري‌ تحت‌ عنوان‌: آموزش‌ و پرورش‌ يكسان‌ از منبع‌ نيويورك‌ امريكا مي‌نويسد: وال‌ استريت‌ ژورنال‌ در صفحه‌ اول‌ شماره‌ جمعه‌ 12 اكتبر 1996 گزارش‌ داده‌ است‌ كه‌ پروفسور جان‌ ويت‌  (Witte)  استاد دانشگاه‌ ويسكانسين‌ با شركت‌ دانش‌آموزان‌ در مدارس‌ غير دولتي‌ به‌ هزينه‌ دولت‌ مخالفت‌ كرده‌ است‌. اين‌ استاد از جانب‌ دولت‌ امريكا مأمور رسيدگي‌ به‌ اين‌ امر شده‌ بود. پروفسور ويت‌ عقيده‌ دارد كه‌ مدرسه‌ غير دولتي‌ در هر وضعيتي‌ كه‌ باشد امكانات‌ دولت‌ را ندارد و از آنجا كه‌ صاحب‌ آن‌ با هدف‌ انتفاع‌ آنرا داير كرده‌ است‌، واقعاً درصدد صرفه‌ جويي‌ است‌ و اين‌ كار از پيشرفت‌ آموزش‌ و پرورش‌ كودكان‌ مي‌كاهد. به‌ عقيده‌ دكتر ويت‌ بزرگترين‌ عيب‌ اين‌ كار ـ فرستادن‌ دانش‌آموزاني‌ كه‌ قانوناً آموزش‌ و پرورش‌ آنها بر عهده‌ دولت‌ است‌ به‌ مدارس‌ غير دولتي‌ و پرداخت‌ مبلغي‌ از شهريه‌ آنها از بودجه‌ دولت‌ ـ آن‌ است‌ كه‌ باعث‌ تفاوت‌ در آموزش‌ و پرورش‌ مي‌شود و كساني‌ كه‌ مدارس‌ دولتي‌ را به‌ پايان‌ برسانند در تمامي‌ طول‌ عمر احساس‌ مي‌كنند كه‌ قرباني‌ تبعيض‌ شده‌اند و براي‌ دولت‌ شايسته‌ نيست‌ كه‌ در معرض‌ چنين‌ اتهاماتي‌ قرار گيرد!

                         دكتر ويت‌ گفته‌ است‌: به‌ مصلحت‌ جامعه‌ است‌ كه‌ نسل‌ نوجوان‌ آن‌ از آموزش‌ و پرورش‌ يكسان‌ برخوردار باشند. اين‌ مطالعه‌ به‌ اين‌ دليل‌ آغاز شده‌ بود كه‌ بعضي‌ از والدين‌ پيشنهاد كرده‌ بودند كه‌ كودكان‌ خود را در مدارس‌ غير دولتي‌ كه‌ عمدتاً به‌ كليساها تعلق‌ دارند بفرستند و قسمتي‌ از شهريه‌ را بر اساس‌ احتساب‌ سرانه‌، دولت‌ به‌ صورت‌ ورقه‌ (بن‌) در اختيار آنها بگذارد تا به‌ مدرسه‌ بدهند. در امريكا، برنامه‌ ريزي‌ آموزش‌ و پرورش‌ در اختيار دولت‌ و مدارس‌ متعلق‌ به‌ شهرداريها، و اداره‌ مدارس‌ برعهده‌ شوراهاي‌ انتخابي‌ آموزش‌ و پرورش‌ و تا پايان‌ دوره‌ متوسطه‌ و سن‌ معيني‌ مطلقاً رايگان‌ است‌. و دانش‌آموزان‌ از اتوبوس‌ رايگان‌ و غذاي‌ ارزان‌ استفاده‌ مي‌كنند. كتابهاي‌ درسي‌ قابل‌ فروش‌ نيست‌ و در كتابخانه‌هاي‌ مدارس‌ نگهداري‌ مي‌شود. دانش‌آموز تكاليف‌ خود را در مدرسه‌ انجام‌ مي‌دهد!  ] همشهري‌، 22 مهر 1375 [ .

                         بحث‌ برابري‌ آموزش‌ و نقش‌ دولتها در آن‌ بحثي‌ جديد نيست‌ و كماكان‌ ادامه‌ خواهد داشت‌. در ايران‌ بويژه‌ با اجراي‌ برنامه‌ اول‌ توسعه‌ 72 ـ 68 اقداماتي‌ توسط‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ در سواد آموزي‌ بزرگسالان‌ و آموزش‌ عشاير و مدارس‌ خاص‌ محرومان‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ به‌ نحوي‌ كه‌ براي‌ مثال‌ نسبت‌ باسوادان‌ 6 ساله‌ و بيشتر كشور از 4/66 درصد در سال‌ 67 به‌ 4/86 درصد در سال‌ 75 به‌ ميزان‌ 20 درصد افزايش‌ يافته‌ است‌. و يا تعداد مدارس‌ شبانه‌ روزي‌ راهنمايي‌ از 186 مدرسه‌ و 21500 نفر دانش‌آموز در سال‌ تحصيلي‌ 68 ـ 67 به‌ 504 مدرسه‌ و 73915 نفر دانش‌آموز در سال‌ تحصيلي‌ 76 ـ 75 افزايش‌ يافته‌ است‌ و يا تعداد دانش‌آموزان‌ عشايري‌ در سطوح‌ ابتدايي‌، راهنمايي‌، متوسطه‌ از 94393 نفر در سال‌ تحصيلي‌ 70 ـ69 به‌ 110071 نفر در سال‌ 76 ـ 75 با رشد سالانه‌ 59/2 درصد افزايش‌ يافته‌ است‌  ] نفيسي‌، 1375، 8 ـ 7 [ . اگر چه‌ اين‌ اقدامات‌ و فعاليتهائي‌ نظير آن‌ گامهايي‌ در راه‌ رفع‌ نابرابري‌ آموزشي‌ است‌ اما در يك‌ نگاه‌ كلان‌تر به‌ برنامه‌هاي‌ آموزش‌ و پرورش‌ در همين‌ دوره‌ 75 ـ 68 واقعيت‌ نابرابري‌ آموزشي‌ به‌ وجه‌ آشكاري‌ جلوه‌گر مي‌شود. يكي‌ از محققين‌ با استفاده‌ از آمار رسمي‌ موجود در كتاب‌ "هشت‌ سال‌ تلاش‌" كه‌ از سوي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ ـ معاونت‌ برنامه‌ريزي‌ نيروي‌ انساني‌ ـ منتشر شد، در زمينه‌ نابرابري‌ آموزش‌ در ايران‌ نوشته‌ است‌: نابرابري‌ آموزشي‌ به‌ صورت‌ سنتي‌ در آموزش‌ و پرورش‌ ايران‌ وجود دارد و اقدامات‌ دولت‌ در سالهاي‌ 75 ـ 1368 نه‌ تنها آن‌ را كاهش‌ نداد، بلكه‌ افزايش‌ هم‌ داده‌ است‌. چرا كه‌ در اين‌ دوره‌ اولاً : سهم‌ هزينه‌ آموزش‌ و پرورش‌ در هزينه‌ عمومي‌ دولت‌ طي‌ سالهاي‌ برنامه‌ اول‌ به‌ ترتيب‌ 2/19، 5/22، 22، 6/27 و 1/18 درصد بوده‌ است‌ و در سالهاي‌ 73، 74 و 75 اين‌ نسبت‌ به‌ 5/15، 8/12 و 3/14 در صد تبديل‌ شده‌ و مقامات‌ دست‌اندركار آموزش‌ و پرورش‌ پيش‌بيني‌ كرده‌اند كه‌ در سال‌ 1376 نسبت‌ مورد نظر به‌ 4/12 درصد كاهش‌ يابد، ثانياً: در زمينه‌ اعتبارات‌ عمراني‌، كاهش‌ سهم‌ آموزش‌ و پرورش‌ نسبت‌ به‌ بودجه‌ عمومي‌ دولت‌ چشمگير است‌. اين‌ نسبت‌ از 3/9 درصد در سال‌ 68 به‌ 4/4 درصد در سال‌ 1375 كاهش‌ يافته‌ است‌ و پيش‌بيني‌ شده‌ كه‌ در سال‌ 76 به‌ 9/3 درصد تقليل‌ يابد، ثالثاً : در مدارس‌ غير انتفاعي‌ كه‌ در سال‌ تحصيلي‌ 76 ـ 75 فقط‌ 72/3 درصد كل‌ دانش‌آموزان‌ كشور تحصيل‌ مي‌كنند شهريه‌ دريافتي‌ از 5/12 ميليارد ريال‌ در سال‌ 1370 به‌ 310 ميليارد ريال‌ در سال‌ 1375 افزايش‌ يافته‌ است‌. نكته‌ جالب‌ توجه‌ اينكه‌ در تبصره‌هاي‌ بودجه‌ سال‌ 1376 پيش‌بيني‌ شد، كه‌ بهمان‌ ميزاني‌ كه‌ براي‌ دانش‌آموزان‌ مدارس‌ دولتي‌ سرانه‌ آموزشي‌ تعلق‌ مي‌گيرد، براي‌ دانش‌آموزان‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ نيز در نظر گرفته‌ شود! در شرايطي‌ كه‌ نابرابري‌ آموزشي‌ در آموزش‌ و پرورش‌ كشور وجود دارد درصد بودجه‌ تخصيص‌ يافته‌ به‌ آموزش‌ و پرورش‌ دولتي‌ كه‌ 96 درصد از دانش‌آموزان‌ را در بر مي‌گيرد طي‌ دوره‌ 76 ـ 68 از 19 درصد به‌ 12 درصد كاهش‌ يافته‌ و اين‌ كاهش‌ بويژه‌ در بودجه‌ عمراني‌ است‌ و در عين‌ حال‌ شهريه‌ مدارس‌ غير انتفاعي‌ كه‌ 4 درصد دانش‌آموزان‌ را شامل‌ مي‌شود و بدليل‌ ماهيت‌ غير انتفاعي‌ اين‌ مدارس‌ قاعدتاً قسمت‌ اعظم‌ آن‌ صرف‌ هزينه‌ تحصيل‌ و كيفيت‌ بخشي‌ به‌ آن‌ مي‌شود از سال‌ 70 تا سال‌ 75 ، 25 برابر شده‌است‌  ] مقني‌زاده‌، 1376 [ .

                         اين‌ حوزه‌ از تحقيقات‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ نيز نسبتاً بكر و پا نخورده‌است‌. در چكيده‌ پژوهش‌ كه‌ تحت‌ عنوان‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ و تحرك‌ اجتماعي‌ انجام‌ شده‌ مي‌خوانيم‌:

                         موافقين‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ عمدتاً استدلال‌ مي‌كنند كه‌ اين‌ مدارس‌ موجب‌ مي‌شوند :

             1) امكانات‌ توانايي‌ بالقوه‌ موجود در جامعه‌ به‌ بخش‌ آموزش‌ و پرورش‌ جذب‌ شوند. و در حالي‌ كه‌ آموزش‌ و پرورش‌ دولتي‌ ماهيتاً قادر نيست‌ همه‌ اين‌ امكانات‌ را جذب‌ نمايد.

             2) با تأسيس‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌، كارايي‌ دروني‌ سيستم‌ آموزش‌ و پرورش‌ از طريق‌ ايجاد انگيزه‌ براي‌ عوامل‌ انساني‌ آن‌ افزوده‌ مي‌شود. در حاليكه‌ آموزش‌ و پرورش‌ دولتي‌ به‌ نحوي‌ ساختاري‌ از ايجاد چنين‌ انگيزه‌اي‌ ناتوان‌ است‌، يا حداقل‌ توانايي‌ آن‌ كمتر از مدارس‌ غيرانتفاعي‌ است‌.

             3) در مدارس‌ غيرانتفاعي‌ مشاركت‌ و نظارت‌ خانواده‌ها به‌ عنوان‌ سرمايه‌ مادي‌ و معنوي‌ آموزش‌ و پرورش‌ افزايش‌ مي‌يابد در حاليكه‌ چنين‌ مشاركتي‌ در آموزش‌ و پرورش‌ دولتي‌ بدان‌ پايه‌ متصور نيست‌.

             4) سه‌ محور فوق‌ در مجموع‌ باعث‌ مي‌شود با تخصيص‌ امكانات‌ دولتي‌ به‌ دانش‌آموزان‌ دولتي‌ كه‌ ارقام‌ آنها كمتر از زمان‌ پيدايش‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ است‌، كيفيت‌ مدارس‌ دولتي‌ نيز بهبود يابد.

             5) معايب‌ متصور در نظام‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌، حتي‌ اگر به‌ عنوان‌ عيب‌، غير قابل‌ انكار باشد، معايب‌ جديدي‌ نيست‌ كه‌ علت‌ موجده‌ آن‌ نظام‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ باشد. بلكه‌ اين‌ معايب‌ در نظام‌ آموزش‌ دولتي‌ نيز كما بيش‌ وجود دارد. منتهي‌ در مدارس‌ غيرانتفاعي‌، نمود رسمي‌تر و آشكار مي‌يابد.

                         مخالفين‌ مدارس‌ غيرانتفاعي‌ نيز عمدتاً استدلال‌ مي‌كنند:

             1) اين‌ مدارس‌ موجب‌ جلب‌ امكانات‌ و توانهاي‌ بالقوه‌ مدارس‌ دولتي‌ و نهايتاً تضعيف‌ آنها مي‌شوند.

             2) با تضعيف‌ مدارس‌ دولتي‌ و تمركز امكانات‌ در مدارس‌ غيرانتفاعي‌ آموزش‌ و پرورش‌ جامعه‌ دو قطبي‌ شده‌، نابرابري‌ فرصتهاي‌ آموزشي‌ تشديد مي‌شود.

             3) نابرابري‌ فرصتهاي‌ آموزشي‌ با عدالت‌ اجتماعي‌ و ارزشهاي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ ناسازگار است‌.

             4) بدليل‌ فضاي‌ ارزشي‌ حاكم‌ بر وجه‌ غالب‌ خانواده‌هاي‌ متمكن‌ و غرب‌باور به‌ دليل‌ دخالت‌ و نفوذ اجتناب‌ ناپذير آنها در مدارس‌ غيرانتفاعي‌، فضاي‌ اخلاقي‌ تربيتي‌ اين‌ مدارس‌ در بلندمدت‌ با نظام‌ ارزشي‌ جامعه‌ اسلامي‌ و انقلاب‌ سازگار نخواهد بود.

             5) محروميت‌ فرزندان‌ اقشار محروم‌ از امكانات‌ مطلوب‌ آموزش‌ و بهره‌مندي‌ فرزندان‌ طبقات‌ مرفه‌ از اين‌ امكانات‌، در بلند مدت‌ انقلاب‌ را از توان‌ كارشناسي‌ و تخصصي‌ حاميان‌ بالفعل‌ آن‌ محروم‌ كرده‌ و مقدرات‌ آن‌ بدست‌ نيروهاي‌ كم‌ اعتقاد خواهد افتاد  ] حاضري‌، 1373 [ . پژوهش‌ ديگري‌ كه‌ تحت‌ عنوان‌: قشربندي‌ اجتماعي‌ در مدارس‌ دولتي‌ و غير انتفاعي‌ و تأثير آن‌ بر عملكرد تحصيلي‌ دانش‌آموزان‌ انجام‌ شده‌ است‌ حاكي‌ از آن‌ است‌ كه‌ در سال‌ تحصيلي‌ 5ـ1374 در منطقه‌ 5 آموزش‌ و پرورش‌ تهران‌ در سطح‌ مدارس‌ راهنمائي‌ در مقايسه‌ مدارس‌ دولتي‌ و مدارس‌ غير انتفاعي‌، مدارس‌ غيرانتفاعي‌ سهم‌ مؤثرتري‌ نسبت‌ به‌ مدرسه‌ دولتي‌ در موفقيت‌ تحصيلي‌ دانش‌آموزان‌ دارند. محقق‌ با كنترل‌ آماري‌ متغيرها به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌ است‌ كه‌ دانش‌آموزان‌ داراي‌ بنيه‌ تحصيلي‌ مشابه‌ در صورت‌ ورود به‌ مدرسه‌ غيرانتفاعي‌ از شانس‌ موفقيت‌ تحصيلي‌ بالاتري‌ برخوردارند  ] نوغاني‌، 1375 [ .

جمع‌بندي‌

 

             1 ـ تحقيق‌ اجتماعي‌ از مقوله‌ مورد بررسي‌ در جامعه‌شناسي‌ شناخت‌ است‌. در آغاز مطالعه‌ براي‌ نوشتن‌ اين‌ مقاله‌ فرض‌ بر اين‌ بود كه‌ پس‌ از گذشت‌ پنج‌ دهه‌ از شروع‌ تدريس‌ درس‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ در ايران‌، تحقيقات‌ جامعه‌شناختي‌ در اين‌ حوزه‌ به‌ حدي‌ از تكرار و تراكم‌ رسيده‌ باشد كه‌ به‌ عنوان‌ يك‌ پديده‌ اجتماعي‌ قابل‌ بررسي‌ باشد اما نتايج‌ مطالعه‌ ما نشان‌ داد كه‌ اينچنين‌ نيست‌. از آنجا كه‌ تحقيق‌ از علم‌ نشأت‌ مي‌گيرد و اگر خوب‌ انجام‌ شود به‌ افزايش‌ آن‌ مي‌انجامد. اميدواريم‌ با تلاشهاي‌ دانش‌پژوهان‌ و پژوهشگران‌ حوزه‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ تحقيق‌ اجتماعي‌ در اين‌ حوزه‌ بيشتر از اينها صورت‌ گيرد تا امكان‌ مطالعات‌ فراتحليلي‌ وجود داشته‌ باشد.

             2 ـ اقتصاددانان‌، عالمان‌ علوم‌ تربيتي‌، روانشناسان‌ هر يك‌ از منظر دانش‌ خود بدنبال‌ پژوهش‌ و كندوكاو در حوزه‌ تعليم‌ و تربيت‌ بوده‌اند. اما در اين‌ مقاله‌ پژوهش‌هاي‌ جامعه‌شناسان‌ در اين‌ حوزه‌ مورد بررسي‌ قرار گرفت‌. البته‌ بر حسب‌ نياز در بعضي‌ موارد از پژوهش‌هاي‌ ديگر صاحبنظران‌ نيز براي‌ بيان‌ كاملتر مقصود استفاده‌ كرديم‌.

             3 ـ از آنجا كه‌ مطابق‌ نظر مانهايم‌ معرفت‌ بازتاب‌ شرايط‌ اجتماعي‌ است‌. پيدايش‌ علم‌ جامعه‌شناسي‌ در ايران‌ كه‌ از درس‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ شروع‌ شد نيز متأثر از شرايط‌ و خصوصيات‌ اجتماعي‌ زمان‌ خود است‌. طرح‌هاي‌ نوسازي‌ ابتداي‌ رژيم‌ پهلوي‌، اتخاذ الگوي‌ تعليم‌ و تربيت‌ غربي‌ و بويژه‌ تأسيس‌ دانشگاه‌ در دهه‌ دوم‌ قرن‌ شمسي‌ جاري‌ و لزوم‌ تربيت‌ نيروي‌ انساني‌ براي‌ جايگيري‌ در دولت‌ مؤظف‌ به‌ ارائه‌ خدمات‌ جديدالتأسيس‌ از عواملي‌ هستند كه‌ پيدايش‌ علم‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ را تسهيل‌ كرده‌اند. نخستين‌ كتاب‌ جامعه‌شناسي‌ را يحيي‌ مهدوي‌ و نخستين‌ درسهاي‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ را مرحوم‌ دكتر غلامحسين‌ صديقي‌ در ايران‌ تقديم‌ دانشجويان‌ و علاقه‌مندان‌ به‌ اين‌ حوزه‌ علمي‌ كرده‌اند.

             4 ـ عليرغم‌ گذشت‌ بيش‌ از 50 سال‌ تدريس‌ درس‌ جامعه‌شناسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ در دانشگاههاي‌ ايران‌ در برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ اين‌ دانشگاهها، تدريس‌ اين‌ درس‌ از اهميت‌ و اعتبار چنداني‌ برخوردار نيست‌. دلايل‌ چندي‌ مثل‌ شمار اندك‌ واحدهاي‌ اين‌ درس‌، شيوه‌ ارائه‌ و تدريس‌ آن‌ و كم‌ شمار بودن‌ كتابها، رساله‌ها، تحقيقات‌ و مقالات‌ موجود در اين‌ زمينه‌ بر اين‌ واقعيت‌ گواهي‌ مي‌دهند. در رشته‌ كارشناسي‌ و كارشناسي‌ ارشد علوم‌ اجتماعي‌، فقط‌ دو واحد اختياري‌ به‌ اين‌ درس‌ اختصاص‌ يافته‌ و در رشته‌ علوم‌ تربيتي‌ در سطح‌ كارشناسي‌ 3 واحد الزامي‌. اما در دوره‌هاي‌ كارشناسي‌ ارشد علوم‌ تربيتي‌ جاي‌ آن‌ كاملاً خالي‌ است‌. غلامحسين‌ صديقي‌، افشار نادري‌، محمد كاظم‌ ايزدي‌، اميرحسين‌ آريانپور، احسان‌ نراقي‌، علي‌ شريعتمداري‌، علي‌ محمد كاردان‌، منوچهر افضل‌، شاپور راسخ‌، فرهت‌ قائم‌مقامي‌، غلامعباس‌ توسلي‌ در زمره‌ اساتيدي‌ بودند كه‌ تدريس‌ اين‌ درس‌ را در دانشگاهها بويژه‌ دانشگاه‌ تهران‌ بر عهده‌ داشته‌اند. در مرتبه‌ بعدي‌ مي‌توان‌ از علي‌ علاقه‌بند، مسعود چلبي‌، هاشمي‌، علي‌محمد حاضري‌، مصطفي‌ عسگريان‌، محمد حسين‌ فرجاد، امان‌الله‌ قرائي‌ مقدم‌ و محمد رسول‌ گلشني‌ فومني‌ به‌ عنوان‌ اساتيد و مؤلفاني‌ ياد كرد كه‌ در اين‌ حوزه‌ فعاليت‌ كرده‌اند.

             5 ـ احتمالاً اولين‌ اثر ترجمه‌ شده‌ مهم‌ در حوزه‌ جامعه‌ شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌، ترجمه‌ كتاب‌ تعليم‌ و تربيت‌ و جامعه‌شناسي‌ نوشته‌ اميل‌ دوركيم‌ است‌ كه‌ در قالب‌ پايان‌نامه‌ دانشگاهي‌ توسط‌ احمد زهيدي‌ در سال‌ 1339 باشد. از تأليفات‌ نسبتاً مهم‌ و شاخص‌ اين‌ حوزه‌ مي‌توان‌ به‌ كتاب‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جهان‌ امروز اثر شاپور راسخ‌، مقالات‌ هادي‌ شريفي‌ و كتاب‌ جامعه‌ شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ علي‌ علاقه‌بند نام‌ برد. آثار ترجمه‌ شده‌ فيليپ‌ كومبز و يونسكو نيز حائز اهميت‌ است‌. در گزارش‌ يك‌ پژوهش‌ در اين‌ خصوص‌ مي‌خوانيم‌ : "از آن‌ زمان‌ كه‌ جامعه‌شناسي‌ در ايران‌ شناخته‌ شد تا سال‌ 1368 يعني‌ در يك‌ دوره‌ 45 ساله‌، تقريباً 1496 كتاب‌ در مورد مباحث‌ جامعه‌شناسانه‌ در كشور منتشر شده‌ است‌. 521 ترجمه‌ و 975 تأليف‌ بوده‌ است‌. 57 كتاب‌ در حوزه‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ بوده‌ است‌ كه‌ شامل‌ 22 ترجمه‌ و 35 تأليف‌ مي‌شود"  ] مهدي‌، 1374، 66ـ65 [ . با اين‌ احتساب‌ 4 درصد از كتابهاي‌ ترجمه‌ شده‌ و 5/3 درصد از كتابهاي‌ تأليف‌ شده‌ و بطور كلي‌ 8/3 درصد از كتابهاي‌ منتشره‌ در حوزه‌ جامعه‌شناسي‌ در قلمرو موضوعي‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ بوده‌ است‌ كه‌ با توجه‌ به‌ گستره‌ و نقش‌ قابل‌ توجه‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ در كشور رو به‌ توسعه‌اي‌ چون‌ ايران‌ ميزان‌ بسيار كمي‌ است‌.

             6 ـ از ميان‌ 123 مؤسسه‌ پژوهشي‌ كه‌ در كتاب‌ مؤسسات‌ پژوهش‌ كشور در سال‌ 1373 معرفي‌ شده‌اند فقط‌ دو مؤسسه‌ پژوهشي‌ بنامهاي‌ دفتر مشاوره‌ و تحقيق‌ امور تربيتي‌ و مركز تحقيقات‌ آموزشي‌ (پژوهشكده‌ تعليم‌ و تربيت‌ فعلي‌) كه‌ هر دوي‌ آنها وابسته‌ به‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ هستند، تحقيقاتي‌ در حوزه‌ آموزش‌ و پرورش‌ از ديدگاه‌ و منظر علوم‌ تربيتي‌ اجرا كرده‌اند و يا در دست‌ اجرا داشته‌اند و تحقيقي‌ كه‌ در حوزه‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ قرار گيرد اساساً معرفي‌ نشده‌ است‌. برابر مطالعات‌ انجام‌ شده‌ در كشور ما تأسيس‌ مؤسسات‌ پژوهشي‌ دولتي‌ معمولاً به‌ گونه‌اي‌ بوده‌است‌ كه‌ سياست‌ يا تمايلات‌ شخصي‌ مؤسسين‌ مراكز پژوهشي‌ تا حدود زيادي‌ سياستها و برنامه‌ريزيهاي‌ پژوهشي‌ موجود را تحت‌الشعاع‌ قرار مي‌داده‌ است‌. نبود ضابطه‌ مشخص‌ براي‌ تأسيس‌ و نظارت‌ يا ارزشيابي‌، موجباتي‌ را فراهم‌ ساخته‌ تا به‌ نحوي‌ كه‌ امروز به‌ راحتي‌ نمي‌توان‌ مؤسسات‌ پژوهشي‌ را از مشاوره‌اي‌، اجرائي‌، توليدي‌ تميز داد. بسياري‌ از مشكلات‌ فعلي‌ سازمانهاي‌ پژوهشي‌ سالهاست‌ كه‌ از طرف‌ پژوهشگران‌ و مسئولين‌ امر پژوهش‌ گفته‌ و نوشته‌ مي‌شود اما همچنان‌ پابرجاست‌ كه‌ به‌ مواردي‌ از آنها در اين‌ مقاله‌ اشاره‌ شد.

             7 ـ در ايران‌ هنوز نشريه‌اي‌ به‌ عنوان‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ نداريم‌. اما تعدادي‌ از نشريات‌ علمي‌ نسبتاً معتبر وجود دارند كه‌ در زمينه‌ تعليم‌ و تربيت‌ و يا علوم‌ اجتماعي‌ منتشر مي‌شوند كه‌ گاهاً مقالاتي‌ در زمينه‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پروش‌ در آن‌ يافت‌ مي‌شود. مجله‌ علوم‌ تربيتي‌ دانشگاه‌ تهران‌، فصلنامه‌ پژوهش‌ در مسائل‌ تعليم‌ و تربيت‌ وابسته‌ به‌ انجمن‌ ايراني‌ تعليم‌ و تربيت‌، نامه‌ علوم‌ اجتماعي‌ از دانشگاه‌ تهران‌ و مجلات‌ پيوند و تربيت‌ وابسته‌ به‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ را مي‌توان‌ از زمره‌ اين‌ نشريات‌ به‌ حساب‌ آورد.

             در مجلات‌ ماهانه‌ اجتماعي‌ فرهنگي‌ و روزنامه‌ها نيز بعضاً نقدهاي‌ اجتماعي‌ در زمينه‌ آموزش‌ و پرورش‌ منتشر مي‌شود.

             8 ـ اگر چه‌ در ايران‌ بويژه‌ بعد از پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌، كنفرانس‌ها و سمينارهاي‌ زيادي‌ برگزار شده‌ است‌. اما تاكنون‌ هيچ‌ نشست‌ علمي‌ كه‌ خاص‌ بررسي‌ مسائل‌ جامعه‌ شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ باشد برگزار نشده‌ است‌. تاكنون‌ چند سمينار در زمينه‌ جامعه‌شناسي‌، تعليم‌ و تربيت‌، فرهنگ‌ و توسعه‌ برگزار شده‌ كه‌ مقالاتي‌ در حوزه‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ هم‌ ارائه‌ شده‌ است‌. از جمله‌ آنها سلسله‌ نشست‌هاي‌ علمي‌ سالانه‌اي‌ توسط‌ معاونت‌ پرورشي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ برگزار شده‌ است‌ كه‌ عمدتاً از منظر روانشناسي‌ و علوم‌ تربيتي‌ به‌ كندوكاو مسائل‌ آموزش‌ و پرورش‌ پرداخته‌اند.

 

 

بازگشت