پنجشنبه 3 آذر 1396
نگاهي‌ به‌ تحقيقات‌ اجتماعي‌ درزمينه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ در دوره‌ معاصر 4
مهر 1375

 

 

نگاهي‌ به‌ تحقيقات‌ اجتماعي‌ درزمينه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ در دوره‌ معاصر

محمد حسن مقني زاده ( محقق معين)

مهر 1375

بخش چهارم

info@moein.net

 

 

تعليم‌ و تربيت‌ و توسعه‌

                         از آنجا كه‌ بررسي‌ رابطه‌ تعليم‌ و تربيت‌ و توسعه‌ احتياج‌ به‌ مطالعات‌ تطبيقي‌ اصطلاحاً در سطح‌ سيستم‌ يا بين‌ كشورها دارد تاكنون‌ مطالعات‌ چنداني‌ در كشور ما براي‌ بررسي‌ اين‌ رابطه‌ صورت‌ نگرفته‌ است‌. دو پژوهش‌ كه‌ اخيراً به‌ مطالعات‌ تطبيقي‌ بين‌ كشورها براي‌ بررسي‌ رابطه‌ تعليم‌ و تربيت‌ و توسعه‌ پرداخته‌اند در سالهاي‌ 1372 و 1374 در دانشگاه‌ تربيت‌ مدرس‌ در قالب‌ پايان‌ نامه‌هاي‌ دانشجوئي‌ دوره‌هاي‌ كارشناسي‌ ارشد و دكتراي‌ جامعه‌شناسي‌ انجام‌ شده‌ است‌. در پژوهشي‌ كه‌ تحت‌ عنوان‌ : "نقش‌ آموزش‌ در توسعه‌ اقتصادي‌ ـ اجتماعي‌" انجام‌ شده‌ بر اين‌ نكته‌ تأكيد شده‌ است‌ كه‌ از نظر جامعه‌ شناسي‌ "توسعه‌" واقعيتي‌ است‌ اجتماعي‌ و اقتصادي‌ كه‌ از مجموعه‌ كنشهاي‌ عقلاني‌ و منطقي‌ افراد جامعه‌ حاصل‌ شده‌ است‌ و آموزش‌ و پرورش‌ اولين‌ و مناسبترين‌ اقدام‌ و راهبردي‌ است‌ كه‌ بوسيله‌ آن‌ مي‌توان‌ به‌ عقلاني‌ كردن‌ اَعمال‌ و بهينه‌ كردن‌ رفتار انسانها پرداخت‌. در اين‌ پژوهش‌ با عنايت‌ به‌ نظريات‌ جامعه‌ شناسي‌ و نظريه‌ "توسعه‌ منابع‌ انساني‌" نقش‌ سطوح‌ سه‌ گانه‌ آموزش‌ رسمي‌ (ابتدائي‌، متوسطه‌ و عالي‌) در تبيين‌ تحولات‌ و پيشرفت‌ كمي‌ و كيفي‌ مهمترين‌ شاخصهاي‌ توسعه‌ مورد بررسي‌ قرار گرفته‌ است‌. در چارچوب‌ نظري‌ و مدل‌ تحليلي‌ پژوهش‌ مفهوم‌ توسعه‌ اقتصادي‌ اجتماعي‌ به‌ ابعاد سه‌گانه‌ "رشد اقتصادي‌" با شاخصهاي‌ ساخت‌ توليد و درآمد سرانه‌  (GNP)  "توزيع‌ درآمدها" با شاخصهاي‌ ضريب‌ جيني‌ كشورها و سهم‌ اقشار فقير و ثروتمند از درآمد ملي‌ و "تغييرات‌ جمعيتي‌" با شاخصهايي‌ نظير نرخ‌ كل‌ باروري‌  (TFR)  و نرخ‌ رشد متوسط‌ ساليانه‌ جمعيت‌ محدود گرديده‌ است‌. اين‌ تحقيق‌ با روش‌ «تطبيقي‌ ـ طولي‌» و با استفاده‌ از تحليل‌ ثانويه‌ داده‌ها به‌ انجام‌ رسيده‌ است‌. تطبيق‌ و مقايسه‌ داده‌ها براي‌ 100 كشور جهان‌ كه‌ بيش‌ از يك‌ ميليون‌ نفر جمعيت‌ داشته‌اند و در گروههاي‌ كشورهاي‌ كم‌ درآمد، كشورهاي‌ با درآمد متوسط‌، كشورهاي‌ پيشرفته‌ و كشورهاي‌ منتخب‌ به‌ انجام‌ رسيده‌ است‌. مقطع‌ زماني‌ پژوهش‌ دو دهة‌ مهم‌ توسعه‌ يعني‌ فاصلة‌ سالهاي‌ 1965 تا 1990 را در بر گرفته‌ است‌ و داده‌هاي‌ آماري‌ با شيوه‌هاي‌ تحليل‌ رگرسيون‌ چند متغيري‌ با استفاده‌ از متغير كنترلي‌ و ضريب‌ همبستگي‌ پيرسون‌ مورد تجزيه‌ و تحليل‌ قرار گرفته‌اند. نتايج‌ تحقيق‌ حاكي‌ از آن‌ است‌ كه‌ هر چه‌ بر كميت‌ و كيفيت‌ سطوح‌ سه‌گانه‌ آموزش‌ رسمي‌ بويژه‌ آموزش‌ متوسطه‌ در جوامع‌ مختلف‌ افزوده‌ گرديده‌است‌ رشد اقتصادي‌ بيشتر شده‌، نابرابري‌ در توزيع‌ درآمدها كاهش‌ يافته‌ و تغييرات‌ جمعيتي‌ مناسب‌ پديد آمده‌است‌. بنابراين‌ اهتمام‌ به‌ سطوح‌ مختلف‌ آموزش‌ رسمي‌ به‌ اقتضاي‌ اهميت‌ و ضرورت‌ آنها در هر جامعه‌ از بهترين‌ و مؤثرترين‌ راهبردهايي‌ است‌ كه‌ زمينه‌ ايجاد توسعه‌ را فراهم‌ مي‌سازد  ] ابراهيم‌ باي‌ سلامي‌، 1373 [ .

                         پژوهش‌ ديگري‌ در سال‌ 1374 در دانشگاه‌ تربيت‌ مدرس‌ در قالب‌ پايان‌ نامه‌ دكتري‌ جامعه‌شناسي‌ انجام‌ شده‌ و براساس‌ آن‌ مقاله‌اي‌ تحت‌ عنوان‌ "رابطه‌ تعليم‌ و تربيت‌ و توسعه‌، بررسي‌ تطبيقي‌ جوامع‌" نوشته‌ شده‌ است‌. رجب‌زاده‌ محقق‌ فاضل‌ اين‌ پژوهش‌ در اين‌ مقاله‌ نظرات‌ بسياري‌ از جامعه‌ شناسان‌ و صاحبنظران‌ توسعه‌ اجتماعي‌، كه‌ توسعه‌ اقتصادي‌ را جز در سايه‌ تغيير نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ نمي‌دانند به‌ چالش‌ طلبيده‌ و با مقايسه‌ تطبيقي‌ جوامع‌ درستي‌ اين‌ نظرات‌ بويژه‌ ديدگاه‌ فرهنگي‌ نوسازي‌ را مورد ترديد قرار داده‌ است‌.

                         در اين‌ تحقيق‌ اثر ماكس‌وبر تحت‌ عنوان‌ اخلاق‌ پروتستاني‌ و روح‌ سرمايه‌داري‌ كاري‌ مقدم‌ و الهام‌ بخش‌ در رويكرد اجتماعي‌ ـ فرهنگي‌ توسعه‌ قلمداد شده‌ است‌. در اين‌ رويكرد بر ارزش‌ها و نظام‌ ارزشي‌ جامعه‌ از جمله‌ ارزش‌هاي‌ مقوم‌ عقلانيت‌، سكولاريزم‌ (عرفي‌ شدن‌) و نگرش‌هاي‌ افراد نظير توفيق‌گرايي‌ و تعليم‌ و تربيت‌ به‌ عنوان‌ نهادي‌ كه‌ عهده‌دار انتقال‌ فرهنگ‌ و دروني‌كردن‌ ارزش‌ها و شكل‌ دادن‌ به‌ نگرش‌هاست‌ و رابطه‌ آن‌ با نهادهاي‌ ديگر در جامعه‌ از جمله‌ دين‌ و دولت‌ و نيز نوع‌ ارزش‌هائي‌ كه‌ انتقال‌ مي‌يابد تأكيد شده‌ است‌. در اين‌ مقاله‌ رابطه‌ چهار وجه‌: محتواي‌ تعليم‌ و تربيت‌، گسترش‌ تعليم‌ و تربيت‌، رابطه‌ تعليم‌ و تربيت‌ با ساير نهادها و هدف‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ با توسعه‌ جوامع‌ از طريق‌ مرور بعضي‌ از تحقيقات‌ مقايسه‌اي‌ بررسي‌ شده‌ و با استفاده‌ از تحليل‌ ماكس‌وبر درباره‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ از مقايسه‌ تاريخي‌ سود جسته‌ شده‌ و جوامع‌ بويژه‌ دو جامعه‌ ايران‌ و ژاپن‌ از نظر رابطه‌ تعليم‌ و تربيت‌ با توسعه‌ مورد بررسي‌ قرار گرفته‌اند. محقق‌ در اين‌ بررسي‌ بين‌ محتواي‌ سكولار تعليم‌ و تربيت‌ جوامع‌ مختلف‌ با توسعه‌ رابطه‌اي‌ نيافته‌ است‌. يعني‌ عليرغم‌ اينكه‌ تعليم‌ و تربيت‌ براي‌ مثال‌ در هر دو جامعه‌ ژاپني‌، چيني‌ محتواي‌ سكولار دارد حتي‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ چين‌ سكولارتر از نظام‌ ژاپني‌ بوده‌ است‌ اما چين‌ توسعه‌ نيافته‌ است‌. بنابراين‌ نمي‌توان‌ گفت‌ محتواي‌ سكولار در تعليمات‌ نظام‌ آموزشي‌ موجب‌ توسعه‌ مي‌شود.

                         مقايسه‌ ژاپن‌ و چين‌ از نظر وجه‌ دوم‌ مقايسه‌ در اين‌ مقاله‌ يعني‌ گسترش‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ نشان‌ مي‌دهد گسترش‌ تعليم‌ و تربيت‌ في‌نفسه‌ در توسعه‌ جوامع‌ تأثيري‌ نداشته‌ است‌ زيرا ميزان‌ سواد در چين‌ قرن‌ نوزدهم‌ اگر بيشتر از ژاپن‌ نباشند كمتر از آن‌ نيست‌. با اين‌ حال‌ سير تحولات‌ چين‌ در قرن‌ نوزده‌ چنان‌ است‌ كه‌ عليرغم‌ سطح‌ بالاي‌ سواد در اين‌ كشور چين‌ را به‌ يك‌ كشور پيراموني‌ و توسعه‌ نيافته‌ در اوائل‌ قرن‌ بيستم‌ تبديل‌ مي‌كند.

                         وجه‌ سوم‌ مقايسه‌ جوامع‌ از نظر ارتباط‌ توسعه‌ يافتگي‌ با تعليم‌ و تربيت‌، رابطه‌ نهاد آموزش‌ و پرورش‌ با ديگر نهادها نظير دولت‌، خانواده‌ و دين‌ از نظر ميزان‌ كنترلي‌ است‌ كه‌ نهادهاي‌ ديگر بر تعليم‌ و تربيت‌ اعمال‌ مي‌كنند و برخي‌ از نظريه‌پردازان‌ توسعه‌ عنوان‌ كرده‌اند كه‌ كنترل‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ از سوي‌ خانواده‌ و مذهب‌ عاملي‌ است‌ كه‌ مانع‌ از هم‌ سويي‌ اين‌ نهاد با روند توسعه‌ است‌ و در عوض‌ هرگاه‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ در اختيار دولت‌ قرار گيرد اين‌ امر زمينه‌ سكولار شدن‌ محتواي‌ آن‌ و هدايت‌ آن‌ در جهت‌ اهداف‌ دنيوي‌ از جمله‌ توسعه‌ مي‌شود. محقق‌ در اين‌ مورد نيز مانند دو مورد قبل‌ با مقايسه‌ جوامع‌ چين‌ و ژاپن‌ و روسيه‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ كنترل‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ از سوي‌ حكومت‌ نمي‌تواند به‌ عنوان‌ عامل‌ توسعه‌ شناخته‌ شود، زيرا در چين‌، نهاد تعليم‌ و تربيت‌ بيش‌ از ژاپن‌ و روسيه‌ از سوي‌ نهاد دولت‌ كنترل‌ شده‌ است‌ بدون‌ اينكه‌ اين‌ امر تأثيري‌ در توسعه‌ چين‌ قرن‌ نوزده‌ داشته‌ باشد.

                         در مقابل‌ اين‌ سه‌ وجه‌ ماكس‌ وبر در راستاي‌ طبقه‌بندي‌ نظام‌هاي‌ تعليم‌ و تربيت‌، هدف‌ اين‌ نظام‌ را مورد توجه‌ قرار مي‌دهد. وبر در تلاش‌ براي‌ ارائه‌ انواع‌ تعليم‌ و تربيت‌، به‌ سه‌ نوع‌ تعليم‌ و تربيت‌ شخصيت‌ «كاريزماتيك‌»، «فرهيخته‌» و «متخصص‌» اشاره‌ مي‌كند و اين‌ سه‌ نوع‌ تعليم‌ و تربيت‌ را متناظر با سه‌ نوع‌ قدرت‌ و اقتدار «كاريزماني‌»، «سنتي‌» و «بوركراتيك‌» مي‌داند. وبر با مقايسه‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جوامع‌ مختلف‌ چيني‌، رومي‌ و اروپائي‌ به‌ اين‌ نتيجه‌ مي‌رسد كه‌ از ميان‌ اين‌ سه‌ نوع‌، تنها نظام‌ تعليم‌ و تربيتي‌ كه‌ در جهت‌ تربيت‌ متخصص‌ عمل‌ مي‌كند با توسعه‌ سازگاري‌ دارد. محقق‌ اين‌ نتيجه‌گيري‌ وبر را بعنوان‌ فرضيه‌ خود در نظر گرفته‌ و به‌ مقايسه‌ دو جامعه‌ ايران‌ و ژاپن‌ پرداخته‌ است‌. در راستاي‌ آزمون‌ اين‌ فرض‌ در ايران‌ به‌ تلاش‌هاي‌ نوسازي‌ در دوره‌ رضا شاه‌ اشاره‌ كرده‌است‌. علي‌رغم‌ تلاش‌هاي‌ حكومت‌ رضاشاه‌، در كنترل‌ كامل‌ نظام‌ آموزش‌ رسمي‌ در ايران‌ و تغيير محتواي‌ آن‌ در جهت‌ تعليمات‌ سكولار، شاهد ادامه‌ توسعه‌ نيافتگي‌ ايران‌ در پنجاه‌ ساله‌ بعد از آن‌ هستيم‌. علت‌ اين‌ امر را بايد در تداوم‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ در جهت‌ تربيت‌ فرد فرهيخته‌ دانست‌. زيرا در دوره‌ رضاشاه‌ و بعد از آن‌، گذراندن‌ آموزش‌هاي‌ رسمي‌ و كسب‌ مدرك‌، به‌ عنوان‌ ابزاري‌ شناخته‌ مي‌شد كه‌ امكان‌ ورود به‌ حلقه‌ نخبگان‌ و قشر فرهيخته‌ را فراهم‌ مي‌ساخت‌. چنانكه‌ قبل‌ از اين‌ نظام‌ تربيت‌ و تعليم‌ ديني‌ و غير ديني‌ ايران‌، مقدمه‌اي‌ براي‌ ورود به‌ جرگه‌ روحانيون‌ برگزيده‌ و يا اداري‌ها (بوركرات‌) ـ به‌ عنوان‌ يك‌ قشر ـ به‌ شمار مي‌رفت‌. اين‌ روند در دوره‌ رضا شاه‌ نيز تداوم‌ يافت‌ زيرا تغييري‌ كه‌ رخ‌ داد، تغيير در محتواي‌ تعليمات‌ و در نتيجه‌ تغيير در نمادهاي‌ مربوط‌ به‌ قشر برگزيده‌ بود. اين‌ روند كه‌ به‌ عنوان‌ مدرك‌گرايي‌ از آن‌ ياد شده‌ و مي‌شود، در واقع‌ همان‌ روند تربيت‌ فرد فرهيخته‌ است‌؛ فرد با اخذ مدرك‌ به‌ جرگه‌ تحصيل‌ كردگان‌ وارد مي‌شود و از فرصت‌هايي‌ چون‌ منزلت‌، قدرت‌ و امكانات‌ مالي‌ بهره‌ مي‌جويد. اين‌ امر در مورد جوامع‌ توسعه‌ نيافته‌ ديگر هم‌ صادق‌ است‌. مروري‌ بر تحولات‌ حيات‌ اجتماعي‌ جوامع‌ مستعمره‌ نشان‌ مي‌دهد كه‌ تحصيل‌ كردگان‌ آنها، علي‌رغم‌ داشتن‌ آموزشهاي‌ سكولار و متفاوت‌ از فرهنگ‌ خود، نوع‌ جديدي‌ از برگزيدگان‌ را در كنار نخبگان‌ گذشتة‌ جامعه‌ تشكيل‌ داده‌اند كه‌ با نخبگان‌ سنتي‌ بر سر تصاحب‌ فرصت‌ها، مبارزه‌ مي‌كنند. بنابراين‌ محقق‌ نتيجه‌ گرفته‌ است‌ كه‌ از ميان‌ چهار وجه‌ مورد توجه‌ تحليل‌گران‌، جهت‌گيري‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جهت‌ تربيت‌ متخصصين‌، مهمترين‌ وجه‌ به‌ شمار مي‌رود و سكولار بودن‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جوامع‌ بدون‌ داشتن‌ اين‌ جهت‌گيري‌ مقوم‌ توسعه‌ نيست‌. و تغيير جهت‌گيري‌ تعليم‌ و تربيت‌ از تربيت‌ فرهيخته‌ به‌ تربيت‌ متخصص‌ بدون‌ آنكه‌ لزوماً به‌ سكولار شدن‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ بيانجامد مي‌تواند در نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ ديني‌ زمينه‌هاي‌ توسعه‌ را فراهم‌ آورد. چنانكه‌ توسعه‌اي‌ كه‌ در جريان‌ حيات‌ اجتماعي‌ مسلمين‌ در قرون‌ دوم‌ تا چهارم‌ هجري‌ رخ‌ داد تا حدي‌ با تربيت‌ متخصصين‌ در حوزه‌ تعليم‌ و تربيت‌ همراه‌ بود.

                         محقق‌ همچنين‌ تغيير جهتي‌ كه‌ در هدف‌ تعليم‌ و تربيت‌ در اروپا و ژاپن‌ قرن‌ نوزدهم‌ از تربيت‌ فرد فرهيخته‌ به‌ تربيت‌ متخصصين‌ رخ‌ داده‌ ناشي‌ از تقسيم‌ كار اجتماعي‌ و تغييراتي‌ كه‌ در حوزه‌هاي‌ ديگر پيش‌ آمده‌ دانسته‌ و نهايتاً نتيجه‌ گرفته‌ است‌ كه‌ در روند توسعه‌ جوامع‌، تغيير در نهاد تعليم‌ و تربيت‌ نقش‌ اصلي‌ و اساسي‌ را به‌ عهده‌ ندارد، بلكه‌ تغيير در حوزه‌هاي‌ ديگر زندگي‌ خصوصاً اقتصاد و سياست‌، نقش‌ اول‌ را ايفا مي‌كند. با فرض‌ انجام‌ اين‌ تغييرات‌، نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ صرف‌ نظر از محتواي‌ تعليمات‌ آن‌ (سكولار يا ديني‌) در جهت‌ تربيت‌ فرد متخصص‌ حركت‌ خواهد كرد. از جمله‌ اساسي‌ترين‌ تغييرات‌، تغيير در ساخت‌ دولت‌ است‌. بوروكراتيك‌ شدن‌ ساخت‌ دولت‌ (به‌ معناي‌ وبري‌ آن‌) عمده‌ترين‌ عاملي‌ است‌ كه‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ را در جهت‌ تربيت‌ فرد متخصص‌ سوق‌ مي‌دهد. در حالي‌ كه‌ ساخت‌ غير بوروكراتيك‌ دولت‌، اين‌ نهاد را علي‌رغم‌ محتوي‌ سكولار آن‌، در جهت‌ تربيت‌ فرد فرهيخته‌ سمت‌ و سو مي‌دهد. اين‌ تحليل‌ ديدگاهي‌ را كه‌ ريشه‌هاي‌ توسعه‌ را در تغيير نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ـ خصوصاً تغيير محتوا ـ جستجو مي‌كند، مورد ترديد قرار مي‌دهد و به‌ تبع‌ آن‌ ديدگاه‌ فرهنگي‌ نوسازي‌ را هم‌ زير سؤال‌ مي‌برد  ] رجب‌زاده‌، 1375، 86ـ77 [ .

                         ساختار و كاركردهاي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ موازات‌ تحولات‌ اجتماعي‌، سياسي‌، تكنولوژيكي‌ و اقتصادي‌ تحول‌ يافته‌ و مي‌يابد. آموزش‌ و پرورش‌ در بعضي‌ موارد تأثير مي‌گذارد و در برخي‌ موارد تأثير مي‌پذيرد. در مقاله‌اي‌ كه‌ تحت‌ عنوان‌ نقش‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در توسعه‌ علوم‌ و فنون‌ توسط‌ استاد محترم‌ دانشگاه‌ دكتر علي‌ محمد كاردان‌ نوشته‌ شده‌ تحقق‌ بخشيدن‌ به‌ توسعه‌ در معناي‌ وسيع‌ آن‌ از وظايف‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ دانسته‌ شده‌ است‌. در اين‌ مقاله‌ نقش‌ اصلي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در جامعه‌هاي‌ پيشرفته‌، آماده‌ كردن‌ نسل‌ جديد براي‌ توليد بيشتر و توزيع‌ مناسب‌تر كالاها و استفاده‌ بهتر از منابع‌ طبيعي‌ است‌. بر اين‌ اساس‌ هدف‌ اين‌ نظام‌ نيز تربيت‌ افراد مولد و كاردان‌ و كارگزاران‌ مدير و مدبر در سطوح‌ مختلف‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ است‌ و روش‌ها و برنامه‌ها عمدتاً در اين‌ جهت‌ تعيين‌ و تنظيم‌ مي‌شوند. البته‌ در جامعه‌هايي‌ كه‌ در حال‌ گذر به‌ جامعه‌ توسعه‌ يافته‌ هستند، ويژگي‌ مذكور هنوز كاملاً وجود ندارد و شيوه‌هاي‌ آموزش‌ و پرورش‌ قديم‌ و جديد يا علمي‌ و غير علمي‌ به‌ صورت‌ مختلط‌ يا التقاطي‌ در كنار هم‌ به‌ چشم‌ مي‌خورد. اما جامعه‌اي‌ كه‌ در صدد رسيدن‌ به‌ توسعه‌ است‌، بايد تلاش‌ كند كه‌ هرچه‌ سريعتر به‌ اين‌ التقاط‌ پايان‌ دهد و شيوه‌هاي‌ علمي‌ را حاكم‌ كند اما پيش‌ از آن‌ ابتدا ضروري‌ است‌ اهداف‌ اصلي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در جوامعي‌ كه‌ مصمم‌ به‌ دستيابي‌ به‌ مرحله‌ توسعه‌ علمي‌ و فني‌ هستند، مورد بررسي‌ و شناسايي‌ قرار گيرد. "استاد كاردان‌" در ادامه‌ مقاله‌ خويش‌ ضمن‌ ارائه‌ اهداف‌ عمومي‌ دوره‌ ابتدائي‌ و دوره‌ راهنمائي‌ در مورد اهداف‌ آموزش‌ و پرورش‌ در دوره‌ متوسطه‌ نوشته‌اند: "آموزش‌ متوسطه‌ به‌ منظور آماده‌ كرده‌ فرد براي‌ ورود به‌ عالم‌ كار، يكي‌ از حرفه‌ها و شغل‌ها را از لحاظ‌ نظري‌ و عملي‌ به‌ او آموزش‌ مي‌دهد. به‌ عبارت‌ ديگر، آموزش‌ متوسطه‌، خاص‌ آموزش‌ حرفه‌اي‌ و فني‌ است‌ و از ميان‌ دانش‌آموزان‌ اين‌ دوره‌هاست‌ كه‌ فن‌آوران‌ و دانشمندان‌ آينده‌ بيرون‌ خواهند آمد و نوجوانان‌ و جواناني‌ به‌ فعاليت‌ علمي‌ خواهند پرداخت‌ كه‌ بر اثر داشتن‌ هوش‌ كلي‌ و انتزاعي‌، آمادگي‌ فراگيري‌ علوم‌ و پژوهش‌هاي‌ علمي‌ را دارا هستند. ولي‌ براي‌ تحقق‌ اين‌ هدف‌ ابتدا ضروري‌ است‌ كه‌ كلاس‌هاي‌ درس‌ به‌ كارگاههاي‌ عملي‌ مبدل‌ شوند و مدرسه‌ دائماً با بازار كار و كارخانه‌ها و مراكز كشاورزي‌ و خدمات‌ اداري‌ و تجاري‌ و نظاير آن‌ در ارتباط‌ باشد. مهمتر از همه‌، تدريس‌ از عمل‌ آغاز و به‌ عمل‌ منتهي‌ شود. البته‌ ممكن‌ است‌ برخي‌ اين‌ نوع‌ آموزش‌ و پرورش‌ را دور كننده‌ جوانان‌ از فرهنگ‌ به‌ معني‌ دست‌ آوردهاي‌ معنوي‌ و عالم‌ انديشه‌ تلقي‌ كنند، اما از اين‌ بابت‌ نگران‌ نبايد بود، زيرا شخص‌ همواره‌ با جامعه‌ در ارتباط‌ است‌. بنابراين‌ اگر در محيط‌ اجتماعي‌ معنويات‌ حاكم‌ باشد، او نيز از اين‌ موهبت‌ بهره‌مند خواهد شد. علاوه‌ بر اين‌ فردي‌ كه‌ از ذوق‌ و استعداد ادبي‌ و سياسي‌ و فلسفي‌ برخوردار باشد، اوقات‌ فراغت‌ خود را به‌ مطالعه‌ در اين‌ امور و تعمق‌ در آنها اختصاص‌ خواهد داد و اين‌ خلاء را پر خواهد كرد. ضمن‌ اينكه‌ يكي‌ از اهداف‌ برنامه‌هاي‌ آموزش‌ متوسطه‌ نيز بايد آشنا ساختن‌ دانش‌آموزان‌ با مسائل‌ اجتماعي‌، فلسفي‌، ادبي‌ و هنري‌ باشد". ايشان‌ در ادامه‌ مقاله‌ به‌ اهداف‌ اصلي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در دانشگاهها اشاره‌ كرده‌اند و در پايان‌ مقاله‌ به‌ اين‌ نكته‌ اشاره‌ كرده‌اند كه‌ بديهي‌ است‌ هنگامي‌ كه‌ در مدارس‌ عالي‌ و دانشگاهها روح‌ تحقيق‌ حكم‌ فرما نيست‌ و مدرسان‌ و دانش‌پژوهان‌، با جامعه‌ و مسائل‌ آن‌ تماس‌ كافي‌ ندارند و فكر تأمين‌ زندگي‌، مجال‌ تحقيق‌ و مطالعه‌ به‌ اعضاي‌ هيأت‌ علمي‌ نمي‌دهد و دانشجويان‌ فاقد علاقه‌ و استعداد كافي‌ جهت‌ فعاليت‌ در زمينه‌هاي‌ علمي‌ و فني‌ هستند، رسيدن‌ به‌ هدف‌هاي‌ گفته‌ شده‌، تنها به‌ صورت‌ يك‌ آرزو باقي‌ خواهد ماند  ] كاردان‌، 1375، 56ـ51 [ . اما در مورد تأثيرپذيري‌ آموزش‌ و پرورش‌ از توسعه‌ علمي‌ ـ فني‌ و تكنولوژيكي‌ جامعه‌ نيز مطالبي‌ در ادبيات‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ ايران‌ البته‌ دربارة‌ تعليم‌ و تربيت‌ كشورهاي‌ توسعه‌ يافته‌، يافت‌ مي‌شود. با توجه‌ به‌ اينكه‌ كشور ما، كشوري‌ در حال‌ توسعه‌ است‌ اشاره‌ به‌ تغييرات‌ آموزش‌ و پرورش‌ ديگر كشورها در اثر تحولات‌ علمي‌، صنعتي‌ و تكنولوژيكي‌ احتمالاً مي‌تواند انتظاراتي‌ را در آحاد جامعه‌ براي‌ تقاضاي‌ تغيير در آموزش‌ و پرورش‌ بوجود آورد.

                         دكتر شاپور راسخ‌ در سال‌ 1345 در فصل‌ اول‌ از كتاب‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جهان‌ امروز مطالبي‌ را درباره‌ تحولات‌ تعليم‌ و تربيت‌ در جوامع‌ صنعتي‌ پس‌ از انقلاب‌ صنعتي‌ نوشته‌اند كه‌ متأسفانه‌ بايد گفت‌ اكثر اين‌ مطالب‌ هنوز به‌ عنوان‌ مطالبي‌ تازه‌ در عرصه‌ آموزش‌ و پرورش‌ ما مطرح‌ است‌ و آموزش‌ و پرورش‌ ما هنوز به‌ اين‌ مرزها نرسيده‌ است‌. ايشان‌ در اين‌ مقاله‌ با اشاره‌ به‌ اينكه‌ ظهور انقلاب‌ صنعتي‌ و پيشرفت‌ ماشين‌ و تكنولوژي‌ كه‌ بيشتر ساخته‌ دست‌ اصحاب‌ فن‌ و استادكاران‌ بود تا مولود فكر صاحبنظران‌ و دانشمندان‌، نقش‌ ديرين‌ تعليم‌ و تربيت‌ را دگرگون‌ كرد. تعليم‌ و تربيت‌ در گذشته‌ بيشتر جنبه‌ اجتماعي‌ و اخلاقي‌ داشت‌ و با تحول‌ صنعتي‌ جنبه‌ اقتصادي‌ آن‌ اهميت‌ يافت‌ و هدف‌ اساسي‌ تعليم‌ و تربيت‌ اين‌ شد كه‌ فرد را در تحصيل‌ معاش‌ و تأمين‌ رفاه‌ خود و كسان‌ خود ياري‌ كند. نخستين‌ اثر قاطع‌ صنعت‌ در تعميم‌ سواد و آموختن‌ علم‌ به‌ عامه‌ مردم‌ بود. ماشين‌ فواصل‌ اجتماعي‌ را فرو كوبيد و كتاب‌ و روزنامه‌ و راديو و وسايل‌ تازه‌ پرورش‌ فكر، همه‌ افراد را متدرجاً در زندگي‌ علمي‌ و معنوي‌ شركت‌ داد. اثر دوم‌ بسط‌ تعليمات‌ فني‌ و حرفه‌اي‌ بود كه‌ پيچيدگي‌ روزافزون‌ علم‌ و فن‌ ايجاب‌ مي‌كرد. اثر سوم‌ اهميتي‌ بود كه‌ آموختن‌ علوم‌ خصوصاً علوم‌ رياضي‌ و طبيعي‌ و آنچه‌ دانش‌هاي‌ مادي‌ مي‌توان‌ ناميد، حاصل‌ كرد. اثر چهارم‌ رواج‌ تخصص‌ و شيوع‌ تعليمات‌ تخصصي‌ بود كه‌ رشد بي‌اندازة‌ تقسيم‌ كار فني‌ در دنياي‌ جديد آنرا لازم‌ كرده‌ بود. اثر پنجم‌ تكامل‌ صنعتي‌ اين‌ بود كه‌ تعليم‌ و تربيت‌ از انحصار خانواده‌ و مدرسه‌ بيرون‌ آمد و دولت‌ و مؤسسات‌ ديگر از راه‌ وسائل‌ جديد نشر افكار و عقايد چون‌ راديو، تلويزيون‌ و روزنامه‌ها سهمي‌ در تشكل‌ ذهني‌ و پرورش‌ قوا و استعدادها بدست‌ آوردند و استفاده‌ از وسائل‌ سمعي‌ و بصري‌ در مدارس‌ رايج‌ شد. اثر ششم‌ اين‌ بود كه‌ علم‌ به‌ جاي‌ اينكه‌ هدف‌ شمرده‌ شود بعنوان‌ وسيله‌ تلقي‌ شد و بكار بستن‌ علم‌ به‌ منظور آسان‌ كردن‌ و خوش‌ نمودن‌ زندگي‌ مورد توجه‌ و اهتمام‌ قرار گرفت‌ و از اين‌ رو تعليم‌ معارفي‌ كه‌ از حرف‌ آغاز شود و به‌ حرف‌ پايان‌ گيرد بتدريج‌ متروك‌ شد و بسياري‌ از بحث‌هاي‌ بي‌حاصل‌ نظري‌ جاي‌ خود را به‌ پژوهشهاي‌ مثبت‌ علمي‌ داد. اثر هفتم‌ ترويج‌ بررسي‌ و تحقيق‌ علمي‌ و فني‌ بصورت‌ منظم‌ و جمعي‌ بود كه‌ بدان‌ كيفيت‌ هرگز سابقه‌ نداشت‌. اثر هشتم‌ در مراحل‌ پيشرفته‌تر رشد صنعتي‌ بروز مي‌كند و آن‌ اين‌ است‌ كه‌ ديگر كارداني‌ عادي‌ و تحصيلات‌ مقدماتي‌ كفايت‌ نمي‌كند و چون‌ ماشين‌ در بسياري‌ از موارد جايگزين‌ كارگر ساده‌ مي‌شود ناچار بايد درجه‌ تحصيلات‌ عمومي‌ را بالاتر برد و تربيت‌ تكنيسين‌ و مهندس‌ و مانند آن‌ را وجهه‌ همت‌ كرد. همچنين‌ آموزش‌هاي‌ ضمن‌ خدمت‌ و بزرگسالان‌ در اين‌ مراحل‌ مورد توجه‌ قرار مي‌گيرد و حداقل‌ سواد مورد نياز شهروندي‌ افزايش‌ مي‌يابد. تعليم‌ و تربيت‌ گذشته‌ نگر به‌ تعليم‌ و تربيت‌ آينده‌ نگر مبدل‌ شده‌ و گسترش‌ تكنولوژي‌ آموزشي‌ استفاده‌ از امكانات‌ آموزش‌ را براي‌ همگان‌ فراهم‌ مي‌آورد. آموزش‌ عالي‌ تقويت‌ شده‌ و تنوع‌ بيش‌ از پيش‌ در برنامه‌هاي‌ درسي‌ و رشته‌هاي‌ تحصيلي‌ مدارس‌ و دانشگاهها بوجود مي‌آيد.  ] راسخ‌، 1350، 41ـ37 [ .

                         در مورد جايگاه‌ و نقش‌ آموزش‌ و پرورش‌ در فرايند توسعه‌ ملي‌ ايران‌ يكي‌ از اساتيد جامعه‌شناسي‌ در مقاله‌اي‌ ضمن‌ اشاره‌ به‌ ديدگاههاي‌ رايج‌ نظري‌ در زمينه‌ آموزش‌ و پرورش‌ و توسعه‌ اجتماعي‌ انساني‌ و نقد آنها با ارائه‌ يك‌ چارچوب‌ نظري‌ توسعه‌ ملي‌ ايران‌ را تعريف‌ كرده‌ و عمده‌ترين‌ شاخصهاي‌ آن‌ و برخي‌ از موانع‌ توسعه‌ ملي‌ شامل‌ : موانع‌ تاريخي‌، چندگانگي‌ ساختاري‌، انواع‌ نابرابري‌ها و خاص‌گرايي‌ فرهنگي‌ را نامبرده‌ است‌. آنگاه‌ به‌ نقشي‌ كه‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ طور مستقيم‌ يا غير مستقيم‌، يعني‌ از طريق‌ رفع‌ موانع‌ توسعه‌ و ترويج‌ عقايد و ارزشها و نهادهاي‌ عام‌ و مشترك‌ در سطح‌ ملي‌ و بين‌ المللي‌ ايفا مي‌كند اشاره‌ كرده‌ و آن‌ را مورد تحليل‌ جامعه‌ شناختي‌ قرار داده‌ است‌. سرانجام‌ پس‌ از تشريح‌ عواملي‌ كه‌ نقش‌ آموزش‌ و پرورش‌ را در توسعه‌ ملي‌ مشروط‌ و مقيد مي‌سازد چنين‌ نتيجه‌ گرفته‌ است‌: "جامعه‌ ايران‌ نيازمند يك‌ برنامه‌ توسعة‌ اجتماعي‌ ـ انساني‌ جامع‌ و پوياست‌ تا در جريان‌ آن‌ هم‌ ساختارهاي‌ اجتماعي‌ و هم‌ افراد تغيير يابند به‌ طوري‌ كه‌  رابطه‌ انسان‌ با طبيعت‌ در جهت‌ بهينه‌ سازي‌ بهره‌گيري‌ از انرژي‌ به‌ منظور رفع‌ نيازهاي‌ اساسي‌، رواني‌، اجتماعي‌ و تسهيل‌ تطابق‌ با محيط‌، 2) رابطه‌ انسان‌ با انسان‌ در جهت‌ تأمين‌ عدالت‌ اجتماعي‌، مشاركت‌ عمومي‌ و انسجام‌ اجتماعي‌، 3) رابطه‌ انسان‌ با خود در جهت‌ خوديابي‌ و رشد شخصيت‌ مبتني‌ بر عقايد، ارزشها و هنجارهاي‌ نوين‌ و عام‌ امروز چون‌ فردگرايي‌، فعال‌گرايي‌، آزادگي‌، مساوات‌ طلبي‌ و عام‌گرايي‌ گسترش‌ و عمق‌ مستمر و روزافزوني‌ پيدا كند. در اين‌ فرايند، آموزش‌ و پرورش‌ جايگاهي‌ ممتاز دارد، به‌ طوري‌ كه‌ مي‌تواند هم‌ به‌ طور مستقيم‌ بر فرايند توسعة‌ اجتماعي‌ ـ انساني‌ مؤثر افتد و هم‌ به‌ طور غير مستقيم‌ از طريق‌ ايجاد تغيير در موانع‌ توسعه‌ راه‌ را براي‌ توسعه‌ اجتماعي‌ ـ انساني‌ در سطح‌ ملي‌ ـ بين‌المللي‌ هموار و مساعد سازد ولي‌ نوع‌ و كم‌ و كيف‌ اين‌ تأثير گذاري‌ توسط‌ دو دسته‌ از عوامل‌، محدود و مشروط‌ مي‌شود. يك‌ دسته‌ عوامل‌ درون‌زا يعني‌ عناصر داخلي‌ خود نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ مثل‌ ساختار، محتوا، روش‌ تدريس‌ و ... در آموزش‌ و پرورش‌ و دسته‌ ديگر عوامل‌ برون‌زا يعني‌ موانع‌ بين‌ المللي‌، ملي‌ و محلي‌ توسعه‌ نظير وابستگي‌ به‌ خارج‌، موانع‌ تاريخي‌ اكولوژيك‌، جمعيتي‌، اجتماعي‌، فرهنگي‌ و غيره‌ كه‌ فرايند توسعه‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ عنوان‌ جزئي‌ از فرايند توسعه‌ ملي‌، خود تحت‌ تأثير آنهاست‌"  ] عبدالهي‌، 1371، 71 [ .

 تعليم‌ و تربيت‌ و فرهنگ‌ ايراني‌ ـ اسلامي‌

 

                         دوران‌ دوم‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ همانگونه‌ كه‌ قبلاً بيان‌ شد تا اواسط‌ دوره‌ قاجاريه‌ تداوم‌ داشت‌ "مقارن‌ نهضت‌ آزاديخواهي‌ دو نوع‌ مدرسه‌ در ايران‌ وجود داشت‌، يكي‌ مدارس‌ قديمه‌ كه‌ در اكثر شهرها وجود داشت‌ و عده‌اي‌         در حجره‌هاي‌ مسجد سكني‌ گزيده‌ و درس‌ مي‌خواندند. مواد تحصيلي‌ عبارت‌ بود از صرف‌ و نحو عربي‌، منطق‌، اصول‌ فقه‌، حكمت‌ و مانند اينها. غير از اين‌ مدارس‌ مكتب‌هايي‌ هم‌ وجود داشت‌ كه‌ جز طبقات‌ ممتاز و توانگر كسي‌ فرزند خود را براي‌ درس‌ خواندن‌ بدانجا نمي‌فرستاد. در اين‌ مكاتب‌ با اسلوبي‌ غلط‌ الفبا را مي‌آموختند. سپس‌ قرآن‌، گلستان‌ با جامع‌ عباسي‌، ترسل‌، ابواب‌ جنان‌ و تاريخ‌ معجم‌ را يكي‌ پس‌ از ديگري‌ مي‌آموختند"  ] آذرمي‌، 1370، 19 [ .

                         در ابتدا و اواسط‌ دوران‌ قاجاريه‌ بنيه‌ ضعيف‌ كشور در زمينه‌ علوم‌ و فنون‌ كاملاً احساس‌ مي‌شد و نظام‌ آموزشي‌ ايران‌ كه‌ هنوز در شرايط‌ وصف‌ شده‌ در سطور قبل‌ بسر مي‌برد پاسخگوي‌ رفع‌ اين‌ نيازمنديها نبود. دولت‌ ايران‌ در اين‌ سالها با استخدام‌ معلمين‌ و افسران‌ خارجي‌، اعزام‌ محصل‌ به‌ اروپا، تأسيس‌ دارالفنون‌، تأسيس‌ چاپخانه‌ و روزنامه‌، تعليم‌ زبانهاي‌ فرانسوي‌ و انگليسي‌ و ترجمه‌ كتاب‌ از زبانهاي‌ بيگانه‌ به‌ فارسي‌ و حمايت‌ از تأسيس‌ مدارس‌ جديد به‌ تدريج‌ زمينه‌هاي‌ شكل‌ گيري‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد و شروع‌ دوران‌ سوم‌ آموزش‌ و پرورش‌ در ايران‌ را فراهم‌ آورد. مشخصه‌ قطعي‌ و غالب‌ اين‌ دوران‌ آموزش‌ و پرورش‌ آن‌ است‌ كه‌ نظام‌ آموزش‌ جديد كاملاً غربي‌ و وارداتي‌ بود و فاصله‌ زيادي‌ با نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ ايران‌ در دوران‌ قبلي‌اش‌ داشت‌. از آنجا كه‌ هر نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ از هستي‌شناسي‌ و انسان‌ شناسي‌ خاص‌ خود پيروي‌ كرده‌ و اصول‌ و اهداف‌ كلي‌ در زمينه‌هاي‌ اعتقادي‌ و اخلاقي‌، پرورش‌ عملي‌ و آموزشي‌، فرهنگي‌ و هنري‌ و ... دارد و نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد ايران‌ كه‌ ملهم‌ از غرب‌ بود هستي‌ شناسي‌ و انسان‌ شناسي‌ و اهداف‌ كلي‌ غربي‌ داشت‌ بنابراين‌ در تعارض‌ با فرهنگ‌ ايراني‌ اسلامي‌ قرار گرفت‌ و همين‌ مسأله‌ از بدو شكل‌ گيري‌ اين‌ نظام‌ در ايران‌ بحث‌هاي‌ زيادي‌ را ايجاد و ادبيات‌ خاص‌ خود را شكل‌ داده‌ است‌. عده‌اي‌ بر لزوم‌ و نياز به‌ اين‌ جهت‌گيري‌ جديد در آموزش‌ و پرورش‌، فرهنگ‌ و جامعه‌ ايران‌ تأكيد داشته‌اند و عده‌اي‌ ديگر آن‌ را موجب‌ تقليل‌ تدريجي‌ هويت‌ اسلامي‌ ـ ايراني‌ مردمان‌ اين‌ سرزمين‌ دانسته‌اند  ] مقني‌زاده‌، 1375 [ .

                         يك‌ استاد عاليرتبه‌ رشته‌ جامعه‌شناسي‌ در سال‌ 1345 در اين‌ زمينه‌ نوشته‌ است‌:

                         "دانشگاه‌ مانند هر سازمان‌ آموزشي‌ ديگر، آينه‌اي‌ از خصوصيات‌ جامعه‌ و مشخصات‌ زمان‌ است‌. اگر بتاريخ‌ تحول‌ دانشگاهها در مغرب‌ زمين‌ نظر شود همين‌ ارتباط‌ را بروشني‌ مي‌توان‌ يافت‌. در قرون‌ 12 و 13 تا اوائل‌ رنسانس‌ كه‌ دانشگاههاي‌ اروپائي‌ طي‌ آن‌ بنياد نهاده‌ شد هدف‌ اين‌ مؤسسات‌ نوظهور در درجه‌ اول‌ آموزش‌ مذهبي‌ و تربيت‌ معلمان‌ و مروجان‌ روحاني‌ بود. از قرون‌ 16 و 17 تا اوائل‌ قرن‌ نوزدهم‌ به‌ تبعيت‌ از رنسانس‌ كه‌ نوعي‌ بازگشت‌ بادب‌ و هنر و فرهنگ‌ باستاني‌ بود و نيز بر اثر غلبه‌ انديشه‌هاي‌ اصالت‌ عقل‌ و رواج‌ اصول‌ روشنفكري‌ و آزاد منشي‌ و آزاديخواهي‌ آموزش‌ دانشگاهي‌ صورتي‌ فلسفي‌ گرفت‌ و رنگ‌ "اومانيسم‌" پيدا كرد. انقلاب‌ صنعتي‌، نخست‌ جنبه‌ علمي‌ دانشگاهها را تقويت‌ كرد و بعداً گرايش‌ صنعتي‌ و فني‌ را كه‌ تمايل‌ عمومي‌ جامعه‌ها بود در اين‌ مؤسسات‌ مستقر نمود و منبعد هدف‌ دانشگاه‌ عبارت‌ از پرورش‌ افرادي‌ در سطوح‌ عالي‌ حرفه‌ها و تخصص‌ها گرديد و در اين‌ عرصه‌ يعني‌ جنبه‌ فني‌ و تخصصي‌ دانشگاه‌، گاه‌ چنان‌ مبالغه‌اي‌ رفت‌ كه‌ نقش‌ ديرين‌ دانشگاهها در آشنا كردن‌ دانش‌ طلبان‌ با ارزش‌هاي‌ اصيل‌ فرهنگي‌ فراموش‌ شد يا مورد بي‌اعتنائي‌ و حتي‌ تحقير قرار گرفت‌.

                         مشرق‌ زمين‌ هرچند سنت‌ بسيار قديمي‌تري‌ از حيات‌ دانشگاهي‌ دارد و في‌المثل‌ مدارس‌ اسلامي‌ بيش‌ از يازده‌ قرن‌ سابقه‌ ايجاد كرده‌اند و در اين‌ مدارس‌ علاوه‌ بر علوم‌ ديني‌ چون‌ فقه‌ و حديث‌، مطالب‌ فلسفي‌ و اخلاق‌ و پاره‌اي‌ فنون‌ و دانش‌ها چون‌ پزشكي‌ و رياضيات‌ و غيرها تعليم‌ و تدريس‌ و گاه‌ تتبع‌ و تحقيق‌ مي‌شده‌ است‌، معذالك‌ هنگامي‌ كه‌ در قرون‌ اخير به‌ تقليد از جهان‌ صنعتي‌ غرب‌، همين‌ مشرق‌ بايجاد دانشگاهها بوضع‌ و سبك‌ جديد پرداخت‌ در مواردي‌ به‌ تأثير راسيوناليسم‌ غربي‌ و يا به‌ تسخير تكنولوژي‌ چشم‌ فريب‌ آن‌، بتمام‌ يا قسمتي‌ از ميراث‌ فرهنگي‌ ديرين‌ خود شامل‌ مذهب‌، حكمت‌، اخلاق‌ و مانند آن‌ پشت‌ پا زد و از دانشگاه‌ تنها پرورش‌ متخصصان‌ حرفه‌ها و فنون‌ مختلف‌ در سطح‌ عالي‌ را توقع‌ كردند و حال‌ آنكه‌ جهان‌ امروز پيش‌ از هميشه‌ باين‌ جنبه‌هاي‌ معنوي‌ كه‌ گرايش‌ قوياً مادي‌ و فني‌ زمانه‌ را تعديل‌ كند، نياز دارد.

                         اين‌ نكته‌ شايان‌ توجه‌ است‌ كه‌ دانشگاههاي‌ مغرب‌ زمين‌ خود تقليد مدارس‌ اسلامي‌ بودند كه‌ تا دورترين‌ مناطق‌ تحت‌ تسلط‌ يا نفوذ مسلمانان‌ منجمله‌ در اسپانيا يا اندلس‌ آن‌ زمان‌ گسترش‌ حاصل‌ كرده‌ بودند. اما عوامل‌ تازه‌اي‌ چون‌ توسعه‌ تجارت‌، ظهور صناعت‌، تجديد حيات‌ علمي‌، اختلافات‌ اساسي‌ مذهبي‌، رشد نمايان‌ احساسات‌ ملي‌ و بالاخره‌ بسط‌ و توسعه‌ دموكراسي‌، هدفهاي‌ نخستين‌ دانشگاههاي‌ اروپائي‌ را منقلب‌ ساختند و اينك‌ با كمال‌ تعجب‌ شاهد آن‌ هستيم‌ كه‌ جامعه‌هاي‌ شرقي‌ بدون‌ توجه‌ به‌ اين‌ سابقه‌ تاريخي‌ از الگوي‌ دانشگاههاي‌ كنوني‌ جوامع‌ غربي‌ عيناً پيروي‌ مي‌نمايند و باين‌ تبعيت‌ افتخار مي‌كنند"  ] راسخ‌، 1350، 277ـ276 [ .

                         ريشه‌ غربي‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد ايران‌ بويژه‌ پس‌ از پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ در سال‌ 1357 بحث‌ و مجادلات‌ فراواني‌ را برانگيخت‌ و نهايتاً منجر به‌ طرح‌ ايده‌ لزوم‌ دگرگوني‌ بنيادين‌ در آن‌ شد. صاحبنظران‌ شوراي‌ تغيير بنيادي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ در اين‌ زمينه‌ نوشته‌اند: "در بررسي‌ تنگناها و اشكالات‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ فعلي‌ ايران‌، ارزيابي‌ فلسفه‌ حاكم‌ بر آن‌ و نيز ميزان‌ سازگاري‌ و انطباق‌ اهداف‌ و اصول‌ آن‌ با جهان‌بيني‌ و فلسفه‌ تربيتي‌ اسلام‌، ضروري‌ترين‌ امر است‌. فلسفه‌ وجودي‌ نظام‌ آموزشي‌ قبل‌ از پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌، در مجموعه‌ مقاصد تربيتي‌ متضمن‌ آمادگي‌ براي‌ زندگي‌ مطلوب‌ فردي‌ و اجتماعي‌ خلاصه‌ مي‌شد؛ به‌ گونه‌اي‌ كه‌ اهداف‌ كلي‌ اجتماعي‌، فرهنگي‌، اقتصادي‌، معنوي‌، سياسي‌ و پرورشي‌ را بدون‌ جهت‌گيري‌ خاص‌ عقيدتي‌ و ساختار اجتماعي‌ جامعه‌ اسلامي‌ ايران‌ در بر مي‌گرفت‌. نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ فعلي‌ كه‌ در نتيجه‌ تغيير و اصلاح‌ قالبي‌ و بعضاً محتوايي‌ نظام‌ آموزشي‌ گذشته‌ شكل‌ گرفته‌ است‌ بر فلسفه‌ ارزشي‌ خاصي‌ مبتني‌ است‌ كه‌ تقريباً از آغاز دهه‌ 40 به‌ كمك‌ مجاري‌ غربگرائي‌ در ايران‌ اشاعه‌ يافته‌ است‌؛ با ويژگيهاي‌ قومي‌ و فرهنگ‌ اسلامي‌ سرزمين‌ ما سنخيت‌ ندارد. همين‌ نظام‌ است‌ كه‌ با اصلاحاتي‌ بعد از پيروزي‌ انقلاب‌ باقي‌ مانده‌ و تا يكسره‌ دگرگون‌ نشود، بنيان‌ و ساختار آن‌ كمابيش‌ همان‌ اشكالات‌ را خواهد داشت‌"  ] شوراي‌ تغيير بنيادي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، 1366،  ـ86 [ .

                         برخي‌ از صاحبنظران‌ با اشاره‌ به‌ وضعيت‌ فرهنگي‌ سياسي‌ و نظام‌ استبدادي‌ كشور در دوران‌ قاجاريه‌ و پهلوي‌ به‌ (تحليل‌ وضعيت‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد در ايران‌ پرداخته‌اند. از جمله‌ آنها دكتر احسان‌ نراقي‌ است‌ كه‌ در مصاحبه‌ با فصلنامه‌ گفتگو نظرات‌ خود را اينچنين‌ بيان‌ كرده‌اند: به‌ دليل‌ انتقال‌ ناصحيح‌ و نارساي‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد به‌ ايران‌ اين‌ نظام‌ سست‌ و نامؤفق‌ بوده‌ است‌.       دارالفنون‌ مصداقي‌ از اين‌ عدم‌ موفقيت‌ است‌. دارالفنون‌ ايران‌ 20 سال‌ قبل‌ از دارالفنون‌ توكيو تأسيس‌ شد ولي‌ به‌ محض‌ تأسيس‌، از يك‌ طرف‌ دستگاه‌ سلطنت‌ و از طرف‌ ديگر متعصبين‌ شروع‌ به‌ اخلال‌ كردند زيرا علوم‌ جديد همرديف‌ با افكار انقلابي‌ و آزاديخواهي‌ بود. برنامه‌اي‌ كه‌ امير كبير براي‌ دارالفنون‌ در نظر گرفته‌ بود كامل‌ و جامع‌ و اساسي‌ بود. امير كبير مي‌خواست‌ به‌ عمق‌ تكنولوژي‌ اروپائي‌ برسيم‌ نه‌ اينكه‌ فقط‌ كاربرد آن‌ فراگرفته‌ شود. با برداشتي‌ كه‌ امير كبير داشت‌ اگر كار دارالفنون‌ مطابق‌ برنامه‌ ريزي‌ او ادامه‌ پيدا مي‌كرد دارالفنون‌ به‌ حوزه‌هاي‌ ديگر دانش‌ مانند فلسفه‌ و علوم‌ انساني‌ هم‌ كشيده‌ مي‌شد. ولي‌ جلوي‌ آن‌ را گرفتند و دارالفنون‌ را ناصرالدين‌ شاه‌ از ترس‌ افكار آزاديخواهانه‌اي‌ كه‌ علوم‌ جديد مي‌توانست‌ رواج‌ دهد، محدود كرد. بنابراين‌ يك‌ دليل‌ عدم‌ موفقيت‌ آموزش‌ جديد در ايران‌ نظام‌ استبدادي‌ حاكم‌ بر جامعه‌ بود دليل‌ دوم‌ عدم‌ موفقيت‌ نظام‌ جديد آموزش‌ و پرورش‌ ايران‌ فقدان‌ برنامه‌ ريزي‌ براي‌ آن‌ است‌. مثلاً اعزام‌ دانشجو به‌ خارج‌ بدون‌ برنامه‌ و پيش‌بيني‌ خاص‌ انجام‌ شد و آنها كه‌ برگشتند در رشته‌ تخصصي‌ خودشان‌ كار نكردند. محيط‌ هم‌ براي‌ تحقيق‌ و تفحص‌ و استفاده‌ از علومي‌ كه‌ اينها فراگرفته‌ بودند مساعد نبود و امكان‌ باروري‌ براي‌ علمي‌ كه‌ كسب‌ كرده‌ بودند وجود نداشت‌. دليل‌ سوم‌ عدم‌ موفقيت‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد در ايران‌ آن‌ بود كه‌ هدف‌ گذاري‌ صحيح‌ براي‌ آن‌ متناسب‌ با نيازهاي‌ جامعه‌ صورت‌ نگرفت‌. مثلاً مبناي‌ اصلي‌ آموزش‌ متوسطه‌ در زمان‌ رضا شاه‌ تربيت‌ كارمند دولت‌ بود و نه‌ فرد دانا و آگاه‌ براي‌ احراز شغل‌ و كار. رضا شاه‌ دولت‌ مركزي‌ تأسيس‌ كرده‌ بود و براي‌ اين‌ دولت‌ به‌ كارمند نياز داشت‌. او به‌ افرادي‌ نياز داشت‌ كه‌ آشنا به‌ قوانين‌ جديد باشند و دستگاه‌ اداري‌ دولت‌ را اداره‌ كنند. اين‌ هدف‌ گذاري‌ براي‌ مدتي‌ مناسب‌ بود منتهي‌ از مرحله‌اي‌ به‌ بعد وقتي‌ نياز به‌ كارمند برآورده‌ شد، آموزش‌ بايد هدف‌هاي‌ ديگر را نيز مد نظر قرار مي‌داد هدف‌هايي‌ متناسب‌ جامعه‌اي‌ كه‌ مي‌خواست‌ صنعتي‌ و پيشرفته‌ شود. يعني‌ به‌ آموزش‌ حرفه‌اي‌ و فني‌ نياز بود. اما نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ انعطاف‌ لازم‌ را در اين‌ زمينه‌ از خود نشان‌ نداد. و كسي‌ هم‌ جرأت‌ نداشت‌ كه‌ مشكلات‌ ناشي‌ از عدم‌ انعطاف‌ را بازگو كند. چهارمين‌ مشكل‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد در ايران‌ آن‌ بود كه‌ نقش‌ آموزش‌ در تربيت‌ شهروند به‌ كلي‌ فراموش‌ شد. هدف‌ از آموزش‌ جديد در اروپا نه‌ فقط‌ سواد آموزي‌ كه‌ تربيت‌ شهروند آزاد و مشاركت‌ جو بوده‌ است‌. اما با توجه‌ به‌ استبدادي‌ بودن‌ حكومت‌ رضا شاه‌ و محمد رضا شاه‌ چنين‌ برنامه‌اي‌ در دستور كار آموزش‌ و پرورش‌ قرار نگرفت‌ و بزرگترين‌ لطمه‌ را به‌ آموزش‌ جديد در كشور ماه‌ وارد كرد.

                         پنجمين‌ مشكل‌ كه‌ باعث‌ سستي‌ آموزش‌ جديد در ايران‌ شد مسئله‌ مدرك‌گرائي‌ و بي‌مسئوليتي‌ ناشي‌ از آن‌ است‌. در نظام‌ جديد آنچه‌ مهم‌ تلقي‌ شد فراگرفتن‌ علوم‌ نبود؛ بلكه‌ اخذ مدركي‌ كه‌ به‌ فرد امكان‌ گرفتن‌ كار بدهد، مهم‌ بود. بتدريج‌ استخدام‌ دولتي‌ را بر مبناي‌ مدرك‌ قرار دادند و كار بدتر شد. مدرك‌گرايي‌، مسئوليت‌پذيري‌ فرد را از بين‌ مي‌برد درحاليكه‌ احساس‌ مسئوليت‌ نسبت‌ به‌ اعمال‌ خود يكي‌ از مهمترين‌ مبادي‌ پيشرفت‌ در جوامع‌ غربي‌ است‌.

                         ششمين‌ مشكل‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد در ايران‌ مسئله‌ آزادي‌ عمل‌ و احترام‌ معلم‌ بود و هست‌. وقتي‌ از نفوذ و قدرت‌ يا احياناً تطميع‌ براي‌ تغيير نمره‌ يك‌ دانش‌آموز استفاده‌ شود منطق‌ سيستم‌ آموزش‌ از بين‌ مي‌رود. كاري‌ كه‌ از آغاز آموزش‌ جديد در مملكت‌ باب‌ و هر روز بيشتر شد. دخالت‌ دادن‌ قدرت‌ و نفوذ در كار آموزش‌ بدترين‌ كارهاست‌. همينطور وقتي‌ به‌ معلم‌ گفته‌ شود اين‌ را بگو و اين‌ را نگو، اين‌ بحث‌ را حق‌ نداري‌ در كلاس‌ مطرح‌ كني‌ و آن‌ بحث‌ را بايد فقط‌ از اين‌ ديدگاه‌ مطرح‌ كني‌، اساس‌ آموزش‌ جديد را سست‌ كرده‌ايم‌. بنابراين‌ به‌ علت‌ محدود كردن‌ آزادي‌ها آموزش‌ جديد در كشور ما پا نگرفت‌. آموزش‌ جديد مبتني‌ بر آزادي‌، مشوق‌ و متكي‌ بر آن‌ است‌. آموزش‌ جديد هم‌ مبلغ‌ و هم‌ محصول‌ آزادي‌ بوده‌است‌ و متأسفانه‌ از همان‌ آغاز در كشور ما از اين‌ پيوند محروم‌ مانده‌ است‌  ] نراقي‌، 1374، 78ـ71 [ .

                         دكتر علي‌ محمد حاضري‌ از منظر ديگري‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد را مورد بررسي‌ قرار داده‌ است‌. ايشان‌ ورود نظام‌ و فرهنگ‌ غرب‌ بويژه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيتي‌ آن‌ را به‌ دليل‌ نياز به‌ علوم‌ و فنون‌ جديد به‌ عنوان‌ يك‌ ضرورت‌ تلقي‌ كرده‌ و آن‌ را نقطه‌ عطف‌ در تحولات‌ آموزش‌ و پرورش‌ ايران‌ مي‌داند كه‌ از دو طريق‌ كلي‌ اعزام‌ دانشجو به‌ خارج‌ و ايجاد مدارس‌ و مؤسسات‌ آموزشي‌ بر اساس‌ نظام‌ غربي‌ موجبات‌ شكل‌ گيري‌ نوعي‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيتي‌ مخالف‌ با نظام‌ مدارس‌ حوزوي‌ و مكتب‌ خانه‌هاي‌ سنتي‌، شيفتگي‌ در برابر فرهنگ‌ غربي‌، ناديده‌ گرفتن‌ ارزش‌ها و اعتقادات‌ اسلامي‌ ـ ملي‌، ايجاد فاصله‌ علمي‌ و تخصصي‌ بين‌ اقشار متدين‌ با تحصيلكرده‌هاي‌  جديد و رشد جريان‌ روشنفكري‌ غرب‌گرا را فراهم‌ آورده‌ است‌. اما نهايتاً تحليل‌ ايشان‌ به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌ است‌ كه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيتي‌ كشور ما بتدريج‌ از بيگانه‌پذيري‌ و نفي‌ هويت‌ و فرهنگ‌ اسلامي‌ ايراني‌، به‌ خودي‌ شدن‌ و اعتقاد و دلبستگي‌ به‌ اين‌ فرهنگ‌ و حفظ‌ هويت‌ و استقلال‌ آن‌ تغيير مسير داده‌است‌  ] حاضري‌، 1375، 215 [ . گروهي‌ از صاحبنظران‌ نيز به‌ دفاع‌ از نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد پرداخته‌ و اين‌ ارزيابي‌ را كه‌ اين‌ نظام‌ ناشي‌ از الگوبرداري‌ فراگير از جوامع‌ غربي‌ است‌ ارزيابي‌ شتابزده‌ توصيف‌ كرده‌ و در اين‌ باره‌ نوشته‌اند: به‌ فرض‌ كه‌ دانشگاه‌ در گسست‌ با نيازهاي‌ واقعي‌ جامعه‌ ما برنامه‌ريزي‌ شده‌ و پايه‌گذاري‌ آن‌ بازگوي‌ خواست‌ گروه‌ قليلي‌ بود كه‌ مي‌خواستند به‌ هر قيمتي‌ كه‌ شده‌ ايران‌ به‌ مقام‌ كشورهاي‌ غربي‌ دست‌ يابد و به‌ فرض‌ كه‌ امروز عده‌اي‌ قيمتي‌ را كه‌ جامعه‌ بابت‌ اين‌ رؤياي‌ دست‌ نايافته‌ پرداخت‌، بسيار گزاف‌ بدانند. اما جنبه‌ ديگري‌ از واقعيت‌ نيز هست‌ كه‌ نبايد ناديده‌ گرفته‌ شود و آن‌ اينكه‌ تا پيش‌ از پيروزي‌ انقلاب‌ و در طي‌ تقريباً نيم‌ قرن‌ دانشگاه‌ در كشور ما به‌ تربيت‌ كادرهاي‌ علمي‌ و سياسي‌، محققين‌ و تحصيل‌كردگاني‌ پرداخت‌ كه‌ در ترسيم‌ حدود اختيارات‌ و امكانات‌ اين‌ جامعه‌ و شكل‌ گيري‌ آن‌ سهمي‌ بسزا داشتند و چهره‌ آن‌ را به‌ كلي‌ دگرگون‌ كردند و به‌ اين‌ اعتبار نه‌ ممكن‌ است‌ و نه‌ بجا كه‌ جامعه‌ امروزي‌ را جانشين‌ آنچه‌ در نيم‌ قرن‌ پيش‌ از اين‌ بود كرد و اصلاحش‌ را منوط‌ به‌ طرح‌ دوباره‌ مسائلي‌ دانست‌ كه‌ به‌ فرض‌ در آن‌ دوره‌ پاسخ‌ مناسبي‌ برايش‌ بدست‌ داده‌ نشد. به‌ هر حال‌ دانشگاه‌ به‌ عنوان‌ نهادي‌ مدرن‌ نمي‌توانست‌ از جميع‌ جهات‌ با ارزش‌هاي‌ سنتي‌ جامعه‌اي‌ كه‌ در آن‌ پا به‌ عرصه‌ وجود گذاشت‌ از در آشتي‌ درآيد، اما و دقيقاً به‌ واسطة‌ همين‌ خاستگاهش‌، مسبب‌ روابطي‌ در جامعه‌ گشت‌ كه‌ مروج‌ برابري‌ مدرن‌ بود، حتي‌ اگر اين‌ مساوات‌ تنها به‌ برابري‌ در دسترسي‌ به‌ علم‌ خلاصه‌ شده‌ باشد. همچنين‌ نقش‌ دانشگاه‌ در برآوردن‌ خواست‌ و درخواست‌ طبقات‌ نوپاي‌ اجتماعي‌ در دسترسي‌ به‌ مشاغل‌ و مناصب‌ و جايگاه‌هاي‌ اجتماعي‌ كه‌ تا پيش‌ از اين‌ در انحصار گروه‌ معدودي‌ بود، قابل‌ اغماض‌ نيست‌ و به‌ همين‌ صورت‌ نقش‌ دانشگاه‌ در تعيين‌ حدود و وسعت‌ دستگاه‌ دولت‌ كه‌ اهم‌ كادرهايش‌ را همين‌ دانشگاه‌ تأمين‌ مي‌كرد. فزون‌ بر دو كاركرد نامبرده‌، دانشگاه‌ نقش‌هاي‌ مهم‌ ديگري‌ نيز در جامعه‌ ما ايفا كرده‌ است‌. دانشگاه‌ هم‌ به‌ تعميم‌ ارزش‌ علم‌ در جامعه‌ ياري‌ رسانيد و هم‌ جامعه‌ را با قدر و منزلت‌ آزادي‌ آشنا نمود و اين‌ هر دو در طبيعت‌ دانشگاه‌ و خاستگاه‌ مدرن‌  آن‌ مستتر است‌ و نمي‌توان‌ به‌ داوري‌ پيرامون‌ دانشگاه‌ نشست‌ و اين‌ كاركردهاي‌ آن‌ را ناديده‌ گرفت‌  ] ثقفي‌، 1373، 5ـ3 [ .

تعليم‌ و تربيت‌ و جامعه‌پذيري‌

 

                         انتقال‌ ارزشها، گرايشها، هنجارها و آداب‌ و رسوم‌ فرهنگي‌ و اجتماعي‌ به‌ منظور اجتماعي‌ كردن‌ (پرورش‌ اجتماعي‌) نسلهاي‌ جديد جامعه‌ صورت‌ مي‌گيرد. اساس‌ جامعه‌پذيري‌ بر اين‌ واقعيت‌ استوار است‌ كه‌ انسان‌ به‌ صورت‌ شخص‌ زاده‌ نمي‌شود، بلكه‌ از طريق‌ پرورش‌ و آموزش‌ اجتماعي‌ به‌ يك‌ شخص‌ تبديل‌ مي‌شود. كودك‌ در لحظه‌ تولد يك‌ ارگانيسم‌ است‌ و فقط‌ بر اثر فراگرد تأثيرپذيري‌ از بزرگسالان‌ از طريق‌ پرورش‌ و القاي‌ مجموعة‌ ارزشهاي‌ اجتماعي‌ و الگوهاي‌ رفتاري‌، به‌ يك‌ شخص‌ يا انسان‌ اجتماعي‌ تحول‌ يافته‌، قادر به‌ ايفاي‌ نقشهاي‌ اجتماعي‌، و كار و خلاقيت‌ مي‌شود. آموزش‌ و پرورش‌ با القاي‌ ارزشهاي‌ وفاداري‌ به‌ نهادهاي‌ جامعه‌ به‌ عنوان‌ ساز و كار مراقبت‌ اجتماعي‌ عمل‌ مي‌كند چون‌ خود مداري‌ فردي‌ به‌ منزله‌ تهديدي‌ به‌ نظم‌ اجتماعي‌ است‌، از اين‌ رو، آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ مي‌تواند از طريق‌ تربيت‌ و آموزش‌ اخلاقي‌، اين‌ تهديد را كاهش‌ دهد. فرض‌ بر اين‌ است‌ كه‌ افراد با جذب‌ و دروني‌ كردن‌ ارزشهاي‌ جامعه‌ به‌ كنترل‌ خود پرداخته‌ و حامي‌ نظم‌ اجتماعي‌ مي‌شوند. بدين‌ منظور، از مدارس‌ به‌ شكل‌ نسبتاً مستقيم‌تري‌ نيز استفاده‌ مي‌شود. مدارس‌ به‌ منزله‌ نهادهاي‌ محافظت‌ و نگهداري‌، كودكان‌ و نوجوانان‌ را هفته‌اي‌ شش‌ روز و سالانه‌ نه‌ ماه‌ از كوچه‌ و خيابان‌ دور كرده‌ در محيطي‌ كنترل‌ شده‌ سرپرستي‌ و نگهداري‌ مي‌كنند حتي‌ در اغلب‌ موارد اين‌ كاركرد مدرسه‌ از طريق‌ برنامه‌هاي‌ مكمل‌ يا فعاليتهاي‌ فوق‌ برنامه‌ بسط‌ مي‌يابد  ] علاقه‌بند، 1374، 63 و61 [ .

                         در ادبيات‌ جامعه‌ شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشور ما عمده‌ مطالبي‌ كه‌ در حوزه‌ جامعه‌پذيري‌ و نقش‌ آموزش‌ و پرورش‌ وجود دارد مانند مطلب‌ فوق‌ جنبه‌ نظري‌ داشته‌ و پژوهش‌هاي‌ ميداني‌ در اين‌ خصوص‌ كمتر بچشم‌ مي‌خورد در حاليكه‌ جاي‌ خالي‌ پژوهش‌ درباره‌ الگوي‌ فرهنگي‌ مسلط‌ و خرده‌فرهنگ‌ها، چگونگي‌ تأثيرپذيري‌ دانش‌آموزان‌ و دانشجويان‌ از شيوه‌هاي‌ مستقيم‌ و غيرمستقيم‌ جامعه‌پذير كردن‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ و همچنين‌ چگونگي‌ انطباق‌ و سازش‌ و يا ناسازگاري‌ نسل‌ جوان‌ با فرهنگ‌ و ارزشهاي‌ جامعه‌ كاملاً احساس‌ مي‌شود. الگوهاي‌ مختلف‌ كنش‌ متقابل‌ اجتماعي‌ و روابط‌ معلم‌ و شاگرد، معلمين‌ با يكديگر و كادر مدرسه‌، مدرسه‌ و خانواده‌ و مدرسه‌ و واحدهاي‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ از جمله‌ عرصه‌هاي‌ پيموده‌ نشده‌ در تحقيقات‌ جامعه‌شناسي‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشور ماست‌.

 يكي‌ از مباحث‌ مهمي‌ كه‌ در خصوص‌ جامعه‌پذيري‌ نسل‌ جديد در اثر حضور در برنامه‌هاي‌ تدارك‌ شده‌ از سوي‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ مطرح‌ مي‌باشد اصل‌ وحدت‌ تربيت‌ است‌. موضوع‌ وحدت‌ تربيت‌ نسل‌ جديد بويژه‌ بعد از پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ و فعاليتهاي‌ امور تربيتي‌ مدارس‌ با نگرش‌ جديد از فعاليتهاي‌ تربيتي‌، حائز اهميت‌ است‌. نگرش‌ جديد به‌ ويژه‌ در سالهاي‌ اوليه‌ بعد از انقلاب‌ براي‌ امور تربيتي‌ رسالت‌ اسلامي‌ كردن‌ دانش‌ آموزان‌ را قائل‌ بود. همين‌ نگرش‌ موجب‌ شد در بدو پيروزي‌ انقلاب‌ فكر اصلاح‌ بنيادين‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ عقيم‌ مانده‌ و نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشور با همان‌ هستي‌ شناسي‌ و اصول‌ و اهداف‌ قبلي‌ تداوم‌ يافته‌ و صرفاً به‌ تأسيس‌ امور تربيتي‌ در آموزش‌ و پرورش‌ اكتفا شود. در مورد تنش‌هائي‌ كه‌ بين‌ آموزش‌ و پرورش‌ و خانواده‌ها در اجتماعي‌ كردن‌ دانش‌ آموزان‌ طي‌ سالهاي‌ پس‌ از انقلاب‌ وجود داشته‌ تحقيقات‌ چنداني‌ صورت‌ نگرفته‌ و يا انتشار نيافته‌ است‌. بهره‌وري‌ به‌ نظر مي‌رسد كه‌ صاحبنظران‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ پس‌ از كسب‌ تجربه‌ از فعاليتهاي‌ پس‌ از انقلاب‌ امور تربيتي‌ در مدارس‌ بدنبال‌ تجديد نظر اساسي‌ در اين‌ خصوص‌ و تعميم‌ فعاليتهاي‌ تربيتي‌ و برچيدن‌ گيست‌ بين‌ آموزش‌ و پرورش‌ باشد. زيرا به‌ اين‌ نتيجه‌ رسيده‌اند كه‌ : پس‌ از پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌، يكي‌ از فعاليتهائي‌ كه‌ به‌ منظور همسو كردن‌ آموزش‌ و پرورش‌ با ارزشهاي‌ انقلاب‌ انجام‌ گرفت‌، تأسيس‌ امور تربيتي‌ بود. با اينكار فعاليتهاي‌ فرهنگي‌ و تربيتي‌ بر عهده‌ مربيان‌ امور تربيتي‌ گذارده‌ شد. در آن‌ شرايط‌ جز اين‌ چاره‌اي‌ نبود و حضور عناصر ضد انقلاب‌ و يا بيگانه‌ با انقلاب‌، مدارس‌ را تهديد مي‌كرد. در سالهاي‌ آغازين‌ نيز فعاليت‌ مربيان‌ امور تربيتي‌ چشمگير بود و نتايج‌ خوبي‌ به‌ بار آورد. با گذشت‌ زمان‌ شرايط‌ در آموزش‌ و پرورش‌ تغيير يافت‌.

 

 

بازگشت