پنجشنبه 3 آذر 1396
راهكارهاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي در ايران 1
آبان 1381

 

راهكارهاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي در ايران

محمد حسن مقني زاده (محقق معين )

آبان 1381

بخش اول

info@moein.net

 

 

چكيده:

طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور توسط موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي به سفارش سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور از خرداد ماه 1378 تا خرداد ماه 1381 به مدت سه سال انجام گرديد. موضوع طرح “انجام مطالعات و پژوهش‌هاي مرتبط با تدوين برنامه‌ جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه منابع انساني و رديف اعتباري 503029 قانون بودجه سال 1378 كل كشور” بوده است.

در چارچوب طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص بالغ بر 40 طرح پژوهشي و مطالعاتي در چهار محور پژوهشي: (1) برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص، (2) برآورد و تحليل تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي، (3)‌‌تحليل بازار كار نيروي انساني متخصص و بالاخره (4) تحليل نظام آموزش عالي كشور، به اجرا درآمد. طرح‌هاي پژوهشي شماره 38 و 39 اين طرح در حوزه محور چهارم پژوهش و در خصوص آموزشهاي علمي كاربردي بوده است.

نگارنده كه مجري طرح پژوهش شماره 38 تحت عنوان “ارزشيابي ثمربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي” بوده، با استفاده از نتايج منتشر شده پژوهش‌هاي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص، در اين مقاله به بررسي امكان توسعه آموزشهاي علمي كاربردي و ارائه راهبرد و راهكارهاي ايجاد، استقرار و توسعه‌ اين آموزش‌ها پرداخته است.

 

 

واژگان كليدي: دوره‌هاي علمي كاربردي ، اثر بخشي، ارزشيابي ، دانشگاه جامع علمي- كاربردي، آموزش عالي

 

طرح مسأله

وقتي كه موضوع “توسعه يك پديده” در دستور كار قرار مي‌گيرد، مفروض آن است كه اين پديده قبلاً ايجاد و مستقر شده است. آيا در خصوص پديده “آموزش‌هاي علمي  - كاربردي” اين فرض پذيرفتني است؟ آيا اين آموزش‌ها در كشور ما ايجاد و مستقر شده‌اند كه اينك در جستجوي راهكارهاي توسعه آن هستيم؟

همچنين از آنجا كه آموزش‌هاي علمي كاربردي جزئي از آموزش عالي كشور است. زماني مي‌توان راهكارهاي توسعه اين آموزش‌ها را تعيين نمود كه راهكارهاي توسعه آموزش عالي كشور تدوين شده باشد. مفروض دوم موضوع “توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي” وجود و استقرار چنين راهكارهائي براي مجموع نظام آموزش عالي كشور است. آيا چنين فرضي درست است و نظام آموزش عالي كشور داراي سياست‌هاي معين توسعه است؟

پاسخ نگارنده به دو سؤال اخير، منفي است. در ادامه مقاله به بحث پيرامون دلايل اين ادعا از طريق شواهد پژوهشي و مطالعاتي مندرج در گزارش‌هاي نهايي طرحهاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور پرداخته و همچنين پيشنهادهائي معطوف از اين پژوهش‌ها براي ايجاد، استقرار و توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي ارائه مي‌نمائيم.

 

بحث

آيا آموزش‌هاي علمي كاربردي در كشور ايجاد و مستقر شده است؟

آموزش‌هاي علمي كاربردي، آموزش‌هايي است كه در آن علاوه بر توجه به مباني علمي تاكيد بر ايجاد مهارت‌هاي حرفه‌اي و كاربرد علوم در محيط كار مي‌شود. اين دو ويژگي‌ي آموزش‌هاي علمي كاربردي، اين آموزش‌ها را به ترتيب از آموزش‌هاي استاد و شاگردي و آكادميك متمايز مي‌سازد. در ايران به دو منظور: (1) تقويت ‌آموزش‌هاي فني و حرفه‌اي و (2) تغيير تدريجي در آموزش‌هاي علمي محض، مقوله آموزش‌هاي علمي كاربردي از سال 1369 با تشكيل شوراي عالي آموزش‌هاي علمي كاربردي، ايجاد گروه هشتم در شوراي عالي برنامه‌ريزي و تاسيس دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي بعد، در چارچوب نظام آموزش عالي كشور مطرح گرديد.

در سال 1375 چهار سال پس از تاسيس دانشگاه جامع، اولين آزمون سراسري آن توسط سازمان سنجش آموزش كشور برگزار گرديد و 3084 نفر داوطلب براي شركت در 40 رشته مصوب كارداني در 20 مركز آموزش علمي كاربردي وابسته به مراكز توليدي و خدماتي پذيرفته شدند. ]1[

ظاهراً از سال 1375، اجراي دوره‌هاي آموزشي علمي كاربردي در كشور شروع شده است. پس چرا سئوال كرده‌ايم كه آيا آموزش‌هاي علمي كاربردي در كشور ايجاد و مستقر شده است؟ فلسفه اين سؤال آن است كه نگارنده معتقد است دوره‌هائي كه تحت نام دوره‌هاي علمي كاربردي در كشور اجرا مي‌شود با فلسفه و ماهيت آموزشهاي علمي كاربردي با تعريفي كه در فوق از آن به عمل آمد آن چنان فاصله دارد كه نمي‌توان اين دوره‌ها را دوره‌هاي علمي كاربردي واقعي دانست و دوره‌هاي برگزار شده از سال 1375 تا كنون با دوره‌هاي علمي كاربردي واقعي صرفاً اشتراك لفظي داشته و اشتراك ماهيتي ندارند.

آموزش‌هاي علمي كاربردي از ابعاد:

I الگوهاي نياز سنجي،

II الگوهاي طراحي و

III اجرا

ويژگي‌هائي دارند كه به دليل اين ويژگي‌ها از آموزش‌هاي علمي محض متمايز مي‌گردند. تحقيقات پيرامون نيازسنجي، طراحي و اجراي دوره‌هاي علمي كاربردي بين سالهاي 1370 تا 1380 نشان داده‌اند كه اين دوره‌ها چنين تمايزاتي با دوره‌هاي آموزش علمي محض ندارند! در ادامه مختصراً به بررسي وضعيت‌ آموزش‌هاي علمي كاربردي از سه بعداً اخيرالذكر مي‌پردازيم.

I الگوهاي نيازسنجي دوره‌هاي علمي كاربردي

گروه علمي كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي در سال 1371 در جهت توجه به الگوهاي علمي نيازسنجي دوره‌هاي آموزشي، دستورالعملي تدوين نمود و به دستگاههاي مجري آموزشها ابلاغ كرد. اين دستورالعمل منحصراً به يكي از رويكردهاي رايج نيازسنجي دوره‌هاي آموزشي يعني رويكرد مبتني بر شناسايي و طبقه‌بندي مشاغل توجه داشته است و لذا از اين نظر كه به الگوهاي نيازسنجي مبتني بر تجزيه و تحليل سازمان و تجزيه و تحليل مشكل، التفاتي نشده مورد انتقاد است. البته مسئله صرفاً در ضعف الگوي نياز سنجي براي تشخيص دوره‌هاي آموزش علمي كاربردي مورد نياز خلاصه نمي‌شود. آنچه در عمل در عرصه برنامه‌ريزي آموزش‌هاي علمي كاربردي در كشور در دهه هفتاد شمسي رخ داده است عدم اجرا و يا اجراي نادرست همين الگوي مورد انتقاد است. بررسي نحوه عمل اجراي الگوي نيازسنجي براي تشخيص دوره‌هاي آموزش علمي كاربردي در طرح پژوهشي شماره 39 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص نشان داده است كه در چهار وزارتخانه اصلي مجري آموزش‌هاي علمي كاربردي در كشور (نيرو، صنايع، جهاد سازندگي و كشاورزي)  روند نيازسنجي در وزارتخانه‌ها متفاوت بوده و حتي از الگوي نيازسنجي مورد انتقاد اخيرالذكر نيز تبعيت نمي‌كند. البته روند تصويب دوره‌ها از جهت فرم ظاهري، مطابق آئين نامه و دستور‌العمل‌هاي مربوط مي‌باشد. معهذا حاصل فرمايند نيازسنجي حداكثر يك صفحه نوشتار يا برخي مستندات پراكنده در مورد ضرورت تشكيل اجراي دوره است و از گزارش كامل چگونگي انجام نياز سنجي مطابق دستورالعمل سابقه‌اي وجود ندارد. مصاحبه‌ها با مسئولين ذيربط در دو وزارتخانه صنايع و نيرو نشان داده است كه فرايند نيازسنجي براي تشخيص دوره‌هاي آموزش علمي كاربردي مورد نياز مطابق با دستورالعمل نيازسنجي ناقصي هم كه ابلاغ شده، صورت نگرفته است چرا كه مسئولين آموزش در مقابل اين سؤال كه هدف از تشكيل دوره‌ها چه بوده است، معمولاً به استفاده از واژه‌ نياز اكتفا كرده‌اند.

به عنوان نمونه بيان مي‌داشتند كه فلان كارخانه، نيروگاه، واحد توليدي به برگزاري دوره‌هاي مربوط، نياز داشته است به بيان ديگر وظيفه بخش آموزش را بررسي صحت و سقم پيشنهادات رسيده در مورد لزوم تاسيس رشته‌هاي مختلف و نه انجام نياز سنجي به منظور تشخيص رشته‌هاي مورد نياز مي‌دانستند.

به طور كلي در دو وزارتخانه صنايع و نيرو ”نيازهاي احساس شده” بر “نيازهاي واقعي” كه از طريق روش‌هاي نيازسنجي علمي كشف مي‌شود رجحان داشته‌اند. شاهد بر اين مدعا علاوه بر محتواي مصاحبه‌ها آن است كه هيچ‌گونه دستورالعمل داخلي مدوني مبني بر چگونگي نيازسنجي دوره‌هاي آموزشي در اين دو وزارتخانه وجود نداشت.

اطلاعات حاصل از مصاحبه‌ها با مسئولين ذيربط در دو وزارتخانه‌ جهاد سازندگي و كشاورزي نشان داده است كه در بخش كشاورزي نيز مانند بخش صنعت، نياز احساس شده بر نيازهاي واقعي مستخرجه از فرايند كاملاً علمي نيازسنجي، رجحان داشته است و موجبات تشكيل دوره‌هاي علمي كاربردي را فراهم آورده است. در عين حال مسئولين آموزش دو وزارتخانه بخش كشاورزي اخيراً در صدد شناسائي و طبقه‌بندي كليه مشاغل اين بخش برآمده‌اند و تا حدي به مكانيزم‌هاي علمي نياز سنجي آموزشي نزديك شده‌اند. ]2[

II الگوهاي طراحي دوره‌هاي علمي كاربردي

طراحي برنامه‌هاي درسي دوره‌هاي علمي كاربردي بر اساس دو آئين‌نامه مصوب گروه هشتم شوراي عالي برنامه‌ريزي در سال‌هاي 1371 و 1378 صورت پذيرفته است. آئين‌نامه سال 71 از حيث ميزان رعايت ضوابط طراحي مطلوب برنامه‌هاي درسي علمي كاربردي بسيار پيشرفته‌تر بوده است اگر چه به اين آئين‌نامه هم انتقادات عمده‌اي (به ويژه از حيث ارائه ناقص الگوي طراحي برنامه‌هاي درسي مهارت محور) وارد است. نتايج منتشر شده طرح پژوهشي شماره 39  نشان مي‌دهد كه 18 استاندارد لازم براي طراحي برنامه‌هاي درسي علمي كاربردي در دستورالعمل گروه هشتم شوراي عالي برنامه‌ريزي كه در سال 1378 به تصويب رسيده، مورد غفلت قرار گرفته است. اين استانداردها به قرار زير است:

(1)  شناسايي و طبقه‌بندي مشاغل، (2) تجزيه و تحليل مشاغل، (3) تعيين مهارتهاي مورد نياز مشاغل، (4) تعيين دانش مورد نياز براي انجام وظايف شغلي، (5) تعيين سطوح و طبقات حيطه‌هاي آموزشي براي دانش مورد نياز ، (6) زمان آموزش هر يك از توانمندي‌ها، (7) خصوصيات جسمي، فكري و رواني مورد نياز براي شركت كنندگان، (8) سرانه فضاي آموزشي، (9) تجهيزات و وسائل آموزشي و كمك آموزشي هر درس، (10) هدف‌هاي رفتاري هر درس، (11) ويژگيهاي مدرسان هر درس، (12) شيوه ارزشيابي هر درس، (13) شيوه‌هاي اجرايي كارآموزي و كارورزي، (14) صلاحيت‌هاي تخصصي مدرسين، (15) فهرست وسايل و تجهيزات مورد نياز براي اجراي دوره، (16) تعيين نرم‌افزارهاي مورد نياز دوره، (17) تهيه سيستم تحليل اطلاعات و سنجش ميزان توفيق در اجراي دوره و بالاخره (18) الگوها و شاخص‌هاي ارزشيابي، بازنگري و اصلاح دوره.

تحليل كيفي برنامه‌هاي درسي طراحي شده در بخش‌هاي صنعت و كشاورزي  نشان داده است كه بخش صنعت با پيروي از الگوي برنامه‌ريزي درسي موضوعات مجزا كه الگوي غالب در طراحي برنامه‌هاي درسي دوره‌هاي مرسوم دانشگاهي است به عوامل ضروري طراحي برنامه‌هاي درسي علمي كاربردي نظير تجزيه تحليل شغل و تعيين مهارتهاي تفضيلي مورد انتظار مشاغل توجهي نكرده است. لذا در برنامه‌هاي درسي بخش صنعت صيغه نظري بر صيغه كاربردي مستولي شده است. الگوي برنامه‌ريزي درسي دوره‌هاي علمي كاربردي در وزارتخانه‌هاي بخش كشاورزي نشان داده است كه اين دو وزارتخانه در طراحي برنامه درسي اين دوره‌ها از الگوي برنامه‌ريزي درسي مهارت محور پيروي كرده‌اند ولي به دليل استفاده ناقص از اين الگو، كاستي‌هايي نظير: عدم پرداخت مناسب به برخي اهداف رفتاري و از همه مهمتر داخل شدن بسياري دروس و محتواي غير كاربردي غير لازم در برنامه‌ درسي دوره‌هاي علمي كاربردي بوجود آمده است. ]2[

III اجراي دوره‌هاي علمي كاربردي

در چارچوب تحليل نظام آموزش عالي كشور و به منظور بررسي نتايج اجراي دوره‌‌هاي علمي كاربردي و ارزشيابي اثر بخشي آنها، پروژه پژوهشي شماره 38 طرح نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور به اين امر اختصاص يافت. در سال 1379 كه اين طرح پژوهشي به اجرا گذاشته شد؛ يكسال از فارغ‌التحصيلي دانشجويان ورودي دانشگاه جامع علمي كاربرد در دو آزمون اوليه سالهاي 1375 و 1376 مي‌گذشت. بنابراين قاعدتاً بخش عمده‌اي از فارغ‌التحصيلان دوره‌هاي علمي كاربردي وارد بازار كار شده و توانمندي‌هاي حرفه‌اي خود را در معرض مشاهده كارفرمايانشان قرار داده بودند. شناخت توانمنديها و نارسائيهاي حوزه‌آموزشهاي علمي كاربردي به عنوان يكي از حوزه‌هاي عرضه نيروي انساني متخصص كشور، امكانات تحليل لازم را براي تحليل نظام‌آموزش عالي كشور فراهم نمود.

سئوال اصلي طرح پژوهشي شماره 38  اين بود كه “اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي كه فارغ‌التحصيلان آن به تازگي وارد بازار كار شده‌اند چقدر است؟” در پژوهش انجام شده دوره‌اي اثر بخشي  تلقي گرديد كه هدفهايش در حد قابل قبول تحقق يافته باشد. اهداف يا پيامدهاي مورد انتظار از دوره‌هاي علمي كاربردي در برنامه‌ريزي آموزشي و درسي انجام شده براي آنها، از قبل تعيين شده بود. براي سنجش اثر بخشي دوره‌هاي علمي كاربردي در اين پژوهش، علاوه بر فارغ‌التحصيلان دوره‌ها، كارفرمايان و استادانشان نيز مورد پرسش قرار گرفته‌اند. در دو آزمون اوليه دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 مجموعاً 7892 نفر پذيرفته شدند كه تا خرداد ماه 1380 تعداد 3845 نفر فارغ‌التحصيل شده‌اند. در اين پژوهش 440 نفر فارغ‌التحصيل كه بالغ بر 4/11 درصد فارغ‌التحصيلان دانشگاه جامع علمي كاربردي در زمان انجام پژوهش بوده‌اند؛ پرسش‌نامه تحقيق را تكميل نموده‌اند. علاوه بر اينها 66 نفر كارفرما و 89 نفر مدرس دوره‌هاي علمي كاربردي پرسشنامه‌هاي مخصوص به خود را تكميل نموده‌اند. 440 نفر فارغ‌التحصيل مورد مطالعه در اين پژوهش از 16 مركز آموزش و همگي داراي مدرك تحصيلي فوق ديپلم بوده‌اند. از مجموع 440 نفر فارغ‌التحصيل مورد مطالعه 89 درصد ساكن در 56 شهر كشور، از سرخس تا ماكو و از ساري تا ياسوج و 11 درصد ساكن در 56 روستا در سراسر كشور بوده كه با روش نمونه‌گيري خوشه‌اي از جامعه 3845 نفري فارغ‌التحصيلان دوره‌هاي علمي كاربردي انتخاب شده‌اند. جمع‌آوري اطلاعات بوسيله پرسشنامه از دو طريق مراجعه حضوري و ارسال و دريافت پستي پرسشنامه‌هاي تحقيق صورت گرفته است. ]3[

برخي از يافته‌هاي اين پژوهش كه چگونگي اجراي دوره‌هاي علمي كاربردي و ميزان تحقيق اهداف دوره‌ها‌ي اجرا شده را به لحاظ كمي و كيفي آشكار نموده، بهمراه اطلاعات تكميلي در ادامه آمده است:

1-   دانشگاه جامع علمي كاربردي و مراكز آموزشي دستگاههاي اجرائي موفق به ايجاد هماهنگي بين خود براي تربيت نيروي انساني متخصص مورد نياز نشده‌اند چرا كه اولاً لا اقل در 30 درصد از مراكز آموزش دستگاه‌هاي اجرائي كه در آگهي‌هاي سازمان سنجش آموزش كشور براي آزمونهاي اختصاصي دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 پيش‌بيني برگزاري دوره‌ها شده بود، به طور كلي دوره‌ها برگزار نگرديده و ثانياً نسبت فارغ‌التحصيلان پذيرفته شده از دو آزمون به پذيرفته‌شدگان نهايي آزمونها برابر 48/0 است. اين بدان معني است كه در يك قلم شاهد نرخ گذر 48 درصدي مي‌باشيم يعني 52 درصد از پذيرفته‌ شدگان نهائي دانشگاه جامع علمي كاربردي در آزمونهاي سالهاي 1375 و 1376 از دوره كارداني با موفقيت عبور نكرده و افت تحصيلي دانشگاه جامع در يك قلم 52 درصد است.

2-    بهسازي منابع انساني موجود در نيروي كار كشور مهمترين هدف با يكي از سه هدف اصلي و مهم تعيين شده براي جريان آموزشهاي علمي كاربردي در نظام آموزش عالي كشور بوده است. بهمين دليل از اولين روزهاي شروع اين جريان در نظام آموزش عالي ايران در اسناد منتشر شده از سوي دانشگاه جامع علمي كاربردي و سازمان سنجش آموزش كشور بر اين نكته به صراحت تاكيد شده است. هر چند كه با گذر زمان و احتمالاً ناكامي در آموزش شاغلين تأكيدات روي آموزش شاغلين بتدريج كمتر شده و از سهميه حداقل 70 درصد شاغل در اولين آزمون براي اين آموزش‌ها، شروع و به سهميه 40 درصد شاغل در سال 81 در آزمون هفتم دوره‌هاي علمي كاربردي خاتمه يافته است. نسبت پذيرفته شدگان شاغل در سه آزمون اوليه دانشگاه جامع به ترتيب 62، 60، 51 درصد بوده است.]4[ اين نتايج بيانگر عدم موفقيت دانشگاه در به تحقق رساندن مهمترين هدف يا يكي از سه هدف اصلي مهم خويش مي باشد. 40 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در پژوهش شماره 38  در بدو ورود به دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 شاغل بوده‌اند. يعني بين 18 تا 20 درصد كمتر از درصد كلي شاغلين در پذيرفته‌ شدگان نهائي سالهاي مورد بحث. 20 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در اين پژوهش پس از خاتمه تحصيل مشغول كار و 20 درصد مشغول ادامه تحصيل و 20 درصد نيز بيكار بوده‌اند. اين بدان معني است كه فقط براي 20 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در پژوهش، پس از خاتمه تحصيل در دانشگاه جامع علمي كاربردي، اشتغال ايجاد شده است.

3-   اكثريت جمعيت مورد مطالعه در پژوهش ]فارغ‌التحصيلان (5/63 درصد)، استادان (7/60 درصد) و كارفرمايان (6/57 درصد) [ اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي مورد بررسي را كمتر از “حداقل اثربخشي قابل قبول براي دوره‌هاي علمي كاربردي” ارزيابي كرده‌اند.

4-   تفاوت اصلي دانشگاه جامع علمي كاربردي با دانشگاه‌هاي معمولي كه تاكيدي بر تربيت دانشجويان به منظور كسب توانمنديهاي حرفه‌اي خاص ندارند قاعدتاً در ميزان توانمنديهاي حرفه‌اي فارغ‌التحصيلان اين دانشگاه و آمادگي آنها براي ايفاي وظايف حرفه‌اي است. لااقل دو يافته تجربي در پژوهش شماره 38 بدست آمده كه مبني بر عدم برتري فارغ‌التحصيلان دانشگاه جامع علمي كاربردي در اين خصوص است. نخست اينكه هر سه گروه مورد مطالعه (فارغ‌التحصيلان، كارفرمايان و استادان) توانمنديهاي حرفه‌اي فارغ‌التحصيلان شامل: (1) نوشتن گزارش كار روزانه، گزارش فني و دستورالعمل براي زيردستان، (2) خواندن و فهميدن دستورالعمل‌ها، نقشه‌ها و موارد مشابه، (3) تشخيص مشاغل موجود در حيطه كار براي مثال: اندازه‌گيري، بازرسي و عيب‌يابي، (4) انتخاب ابزار مناسب براي انجام وظايف و بالاخره (5) تنظيم برنامه كاري براي خود و دستورالعمل براي زيردستان را، پايين‌تر از توانمنديهاي علمي و توانمنديهاي اجتماعي آنها ارزيابي كرده‌اند. دو ديگر اينكه 70 درصد از فارغ‌التحصيلان شاغل مورد مطالعه در پژوهش اذعان نموده‌اند كه در بدو شروع كار پس از فراغت از تحصيل در دانشگاه جامع، در حد خيلي زياد و زيادي (در يك طيف 5 قسمتي ليكرتي) نياز به آموزش ديدن براي انجام وظايف حرفه‌اي خود داشته‌اند. اين وضعيت در حالي وجود دارد كه 66 درصد از اين افراد تناسب رشته تحصيلي و شغل خود پس از فارغ‌التحصيل را در حد زياد و خيلي زياد اعلام كرده‌اند. اين يافته‌ها حاكي از آن است كه حضور در دوره‌هاي كارداني علمي كاربردي مورد مطالعه، فارغ‌التحصيلان اين دوره‌ها را از نظر توانمندي حرفه‌اي آماده ايفاي وظايف شغلي ننموده است.

5- فقط 5/9 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه احساس مي‌كنند كه دوره‌هايي كه در دانشگاه جامع علمي كاربردي گذرانده‌اند در بهبود زندگي آنها موثر بوده و به اهدافي كه از ورود به آموزش‌هاي علمي كاربردي داشته‌اند دسترسي پيدا كرده‌اند. اين يافته‌ بيانگر ناكامي اكثريت فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه بوده و در نتيجه عامل بالقوه براي تضعيف وجهه آموزش‌هاي علمي كاربردي در سطح جامعه است.

6- 27 درصد از مدرسين 16 مركز آموزش علمي  كاربردي مورد مطالعه در سطح كشور، عضو رسمي هيات علمي مي‌باشند كه 5/12 درصد از آنان استاديار، 79 درصد مربي آموزشي و 5/8 درصد آموزشيار بوده‌اند. 57 درصد از مدرسين مراكز آموزش علمي كاربردي مورد مطالعه در طول سال تحصيلي 79-1378 از هيچ نوع فرصت آموزشي اعم از كارگاه يا سمينار آموزشي، دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت و فرصت آموزشي در داخل يا خارج از كشور برخوردار نبوده‌اند. و مابقي آنها (43 درصد مدرسين) از يك يا تلفيقي از فرصتهاي آموزشي برخوردار شده‌اند بنابراين اكثريت مدرسين مورد مطالعه از هيچگونه فرصت آموزشي و بهسازي شغلي در طول سال تحصيلي موصوف برخوردار نشده‌اند. اين در حالي است كه اساتيد در دنياي پر تغيير كنوني ، بويژه اساتيد دوره‌هاي علمي كاربردي كه بايد از ويژگيهاي خاصي علاوه بر ويژگيهاي عمومي اساتيد در آموزشهاي علمي محض برخوردار باشند مي‌بايد از فرصتهاي آموزشي و بهسازي بسيار بيشتري برخوردار شوند. يكي از راههاي برخورداري مدرسين علمي كاربردي از فرصتهاي آموزشي و بهسازي دسترسي آنها به رايانه است كه از آن طريق مي‌توانند از اينترنت نيز استفاده نمايند. 5/25 درصد از مدرسين مورد مطالعه امكان استفاده اختصاصي از رايانه داشته‌اند و 4/40 درصد از آنان از رايانه به صورت مشترك با همكارانشان استفاده مي‌كرده‌اند. 2/29 درصد از مدرسين مورد مطالعه نيز امكان استفاده از رايانه را در مركز آموزش علمي كاربردي خويش نداشته‌اند.

از يافته‌هاي شش‌گانه اخير‌الذكر از گزارش پژوهش مورد استناد مي توان نتيجه گرفت كه تحقق اهداف كمي دانشگاه جامع علمي كاربردي و اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي مورد مطالعه در حد مورد انتظار نبوده است. ]3 [

اهداف كمي دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي فعاليت آن در حدود 50 درصد تحقق يافته است كه رقم نامناسبي است اما از زاويه ديگري نيز امكان برسي اهداف كمي دانشگاه جامع علمي كاربردي وجود دارد و آن مقايسه فعاليتهاي اين دانشگاه كه رويكرد اصلي آن آموزش تكنسين است با فعاليتهاي آموزش تكنسين در ساير دانشگاههاي كشور است. آمار منتشر شده سازمان سنجش آموزش كشور حاكي از آن است كه در شش سال پذيرش دانشجو در دانشگاه جامع علمي كاربردي (از سال 1375 تا سال 1380) مجموعاً تعداد 65621 نفر پذيرفته شده نهايي براي شركت در دوره‌هاي كارداني به اين دانشگاه معرفي شده است. اين در حالي است كه تعداد دانشجويان دوره‌هاي كارداني در مجموع آموزش عالي كشور بدون احتساب دانشجويان اين دانشگاه در سال تحصيلي 80-79 بالغ بر 332965 نفر مي‌باشد. يعني در يك سال تحصيلي در دانشگاههاي كشور بيش از 5 برابر 6 سال پذيرش دانشجو در دانشگاه جامع، دانشجو وجود دارد. از اين مقايسه ساده مي‌توان نتيجه گرفت كه دانشگاه جامع علمي كاربردي از نظر كمي در عرصه آموزش تكنسين كشور چندان مطرح نيست. ]5[

يافته‌هاي دو پروژه پژوهشي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور كه در فوق مورد اشاره قرار گرفت نشان مي‌دهند كه اولاً براي تشخيص آموزش‌هاي علمي كاربردي مورد نياز، دستورالعمل مناسب و كاملي از سوي مسئولان‌آموزشهاي علمي كاربردي در وزارت علوم و دانشگاه جامع علمي كاربردي تدوين نشده و دستورالعمل ابلاغي نيازسنجي نيز در وزارتخانه‌ها و دستگاههاي مجري آموزشهاي علمي كاربردي يا به اجرا گذاشته نشده و يا بطور ناقصي مورد استفاده قرار گرفته است. بنابراين فرايند نيازسنجي براي تشخيص دوره‌هاي علمي كاربردي مورد نياز به شيوه علمي در كشور به اجرا گذاشته نشده است.

دو ديگر اينكه دستورالعملهاي ابلاغ شده از سوي گروه هشتم آموزشهاي علمي- كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي، براي طراحي برنامه‌هاي آموزشي و درسي علمي كاربردي ناقص و نامناسب بوده كه بتدريج نيز از نقصان بيشتري برخوردار شده است. چنين نقاط ضعفي در طراحي الگوي‌هاي برنامه‌ريزي آموزشي و درسي در ستاد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري منجر به تدوين برنامه‌هاي آموزشي و درسي دوره‌هاي علمي كاربردي به شكلي نارسا و نامناسب در دستگاههاي اجرائي و تصويب آنها به همان شكل در گروه هشتم شده است.

دست آخر اينكه اهداف كمي دانشگاه جامع علمي كاربردي در حد حداكثر 50 درصد تحقق يافته كه در مقايسه با آموزش تكنسين در ديگر مراكز آموزش عالي كشور قابل صرف نظر كردن است و اهداف كيفي دوره‌هاي علمي كاربردي نيز كه همانا آماده كردن فارغ‌التحصيلان دوره‌ها براي ايفاي وظايف شغلي و ايجاد توانمندي‌هاي حرفه‌اي در آنان مي‌باشد، حتي در حداقل قابل قبول محقق نشده است.

اين يافته‌ها در مجموع بيانگر آن است كه آموزشهاي علمي كاربردي به معني دقيق كلمه در كشور ايجاد نشده و استقرار نيافته است و موضوع توسعه آن منوط به ايجاد و استقرار قبلي آن مي‌باشد كه در ادامه مقاله به بيان چند و چون آن خواهيم پرداخت.

آيا نظام آموزش عالي كشور داراي سياست‌هاي معين توسعه است؟

تعيين سياست‌هاي توسعه آموزش‌هاي علمي كاربردي منوط به وجود سياست‌هاي معين توسعه در نظام‌آموزش عالي كشور است و به نظر مي‌رسد كه در وزارت علوم، تحقيقات و فناوري سياست‌ توسعه معين براي آموزش عالي تدوين نشده است و يا سياست‌هاي اعلام شده براي توسعه، متعهدانه پي‌گيري نمي‌شود. مرور هفت‌ماه سياستگذاري و مديريت در آموزش عالي كشور صحت اين ادعا را روشن مي‌كند كه ذيلاً به اين مرور مي‌پردازيم.

منشور توسعه علمي ايران

روساي دانشگاهها و مراكز علمي و تحقيقاتي كشور در چهل وچهارمين نشست خود كه از 7 تا 9 دي‌ماه 1380 در دانشگاه صنعتي شريف برگزار شد؛ درباره دو موضوع اساسي “سياست‌ها و راهبردهاي علم و فناوري كشور” و “سياست‌ها و راهبردهاي فرهنگي و اسلامي در دانشگاهها و مراكز علمي و تحقيقاتي بحث و بررسي كردند و بيانيه‌اي 32 ماده‌اي را به تصويب رساندند كه به “بيانيه 80” يا “منشور توسعه علمي ايران” موصوف گرديد. ]6[

در ماده 5 “منشور توسعه علمي ايران” آمده است كه ماموريت‌هاي مذكور در آن، تعيين كننده راهبردها و راهكارهاي اجرايي علوم، تحقيقات و فناوري در آينده است. اين ماموريت‌ها بيانگر چالش‌هاي پيش روي كشور در علم و فناوري است و نيز حاكي از عزم ملي براي توسعه علمي و فني كشور بوده و بدون ترديد شرط بقاي كشورمان در جغرافياي آينده جهان توجه به اين ماموريت‌هاست. در ماده 17 “بيانيه 80” مصوب گرديده است كه در دو دهه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي آموزش عالي كشور رشد كمي قابل توجهي داشته است و روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي كشور مصمم هستند كه مرحله جديدي را در دهه سوم بعد از انقلاب با تاكيد بر كيفيت در تمام سطوح علوم و تحقيقات آغاز نمايند.

وزير علوم، تحقيقات و فناوري شش ماه پس از تصويب منشور علمي اخيرالذكر در مراسم گشايش هفتمين اجلاس مشترك هياتهاي امناي دانشگاهها و موسسه‌هاي آموزش عالي و مراكز پژوهشي كشور در دانشگاه تهران سخناني ايراد كرد كه فتح بابي براي عدم پي‌گيري ماده 17 منشور گرديد؟!! و پيرو اين سخنان مشخص گرديد كه سياستهاي وزارت علوم نه تنها كنار گذاشتن سياستهاي دو دهه اول بعد از انقلاب نيست بلكه تاكيد بر كميت و افزايش ظرفيت پذيرش دانشجو در دانشگاهها بسيار چشمگيرتر از گذشته در دهه سوم ادامه خواهد يافت!!  معين در بخشي از سخنان خود در اين اجلاس گفته است: “افزايش سهم و نقش اساسي دانش و فناوري در ساخت اقتصادي، اجتماعي و سياسي كشورها در دنياي جديد ايجاب مي‌كند كه در آستانه قرن پانزدهم هجري شمسي (ايران 1400)، دهه سوم و دهه چهارم انقلاب را دوران توسعه منابع انساني، توسعه فرهنگ مدار و معطوف شدن نظام برنامه‌ريزي كشور به اقتصاد مبتني بر دانش (به جاي نفت) و توجه به استعدادها و خلاقيت‌هاي علمي و پژوهشي بدانيم، و طبعاً توجه به اين ضرورت، مستلزم تغيير نگرش و يافتن راهكارهاي متناسب و تحول در ساختارهاي موجود است. بر اين اساس اكنون نظريه اقتصاد بر پايه سرمايه جاي خود را به نظريه اقتصاد بر پايه دانش و دانش فني داده است و لذا آموزش و پژوهش و تامين نيروي محقق و كشف و پرورش استعدادها، امري خدماتي و مصرفي نيست، بلكه امري توليدي و سرمايه‌اي است. ]7[

كمتر از يكماه بعد معاون آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، سخنان وزير محترم را عملياتي كرده و به صورت برنامه‌هاي اجرائي مشخص اعلام نمود. جعفر توفيقي در اجلاس روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي كشور در دانشگاه مازندران در اواخر مرداد ماه 1381 اعلام نمود كه به منظور پاسخگوئي به استقبال عموم براي ورود به دانشگاهها، دانشگاههاي دولتي اقدام به جذب و پذيرش دانشجوي نيمه حضوري بنمايند. جعفر توفيقي با تاكيد بر اينكه مدارك فارغ‌التحصيلان دوره‌هاي نيمه حضوري همانند مدرك ساير دوره‌هاي حضوري از نظر وزارت علوم معتبر است، تصريح كرد: تفاوت دوره‌هاي نيمه حضوري و دوره‌هاي شبانه با ساير دوره‌ها در اين است كه دانشجويان دوره‌هاي نيمه حضوري و شبانه بايد شهريه پرداخت كنند. توفيقي در ادامه سخنان خود افزوده است: پذيرش دانشجويان دوره‌هاي نيمه حضوري از طريق آزمون سراسري و همچنين خارج از چارچوب اين آزمون صورت مي‌گيرد ودانشجويان مي توانند به تحصيل در اين دانشگاهها بپردازند. وزارت علوم نيز درصدد است با حداكثر ظرفيت !! نسبت به جذب دانشجويان در دانشگاههاي دولتي اقدام كند و پوشش تحصيلي علاقه‌مندان به ورود در دانشگاهها را افزايش دهد. ضمناً در صورتي كه اعتبارات دولتي براي پاسخگويي به تقاضاي جامعه در ورود به دانشگاهها كفايت نكند وزارت علوم با استفاده از مشاركتهاي مردمي نسبت به پذيرش دانشجو اقدام خواهد كرد. ]8[

روابط عمومي وزارت علوم دو روز بعد شرايط پذيرش دانشجو در دوره‌هاي نيمه حضوري را اعلام كرد. اين روابط عمومي همچنين از موافقت شوراي گسترش آموزش عالي با ايجاد 16 رشته نيمه حضوري در مقطع كارشناسي دانشگاه بوعلي‌سينا خبر داد. ]9[ وزير علوم، تحقيقات و فناوري نيز سه روز بعد در مراسم افتتاح چند پروژه عمراني دانشگاه بوعلي سينا گفت: تا پايان برنامه پنج ساله سوم توسعه، ظرفيت پذيرش دانشجو در دانشگاههاي دولتي از 170 هزار نفر فعلي به بالاي 300 هزار نفر (دو برابر ) در سال افزايش خواهد يافت. ]10[ وزير علوم، تحقيقات و فناوري با اشاره به لزوم درآمدزا كردن دانشگاه‌ها، و اينكه در حال حاضر تنها 22 درصد از جوانان كشور مي‌توانند به دانشگاهها راه يابند؛ در حاليكه در كشورهاي پيشرفته صنعتي، بيش از 95 درصد از گروه سني جوانان 22-18 سال مي توانند از آموزش عالي برخوردار باشند، شعار امروز دنيا را آموزش عالي براي همگان در تمام عمر خواند و اظهار داشت: ما بايد كاري كنيم كه ظرفيت‌هاي آموزش عالي كشور گسترش يابد تا بتواند پاسخگوي تقاضاي روزافزون اجتماعي براي ورود به آموزش عالي باشد. و اين تامين كننده آينده كشور است. ]11[

اقتصاد مبتني بر دانش

تغيير جهت‌گيري وزارت علوم در كمتر از هفت‌ماه نمي‌تواند بدون دليل صورت گرفته باشد، بايد ديد در فاصله اجلاس دانشگاه صنعتي شريف در دي ماه 1380 تا اجلاس دانشگاه مازندران در مرداد ماه 1381 چه اطلاعات جديدي در اختيار سياستگذاران و مديران آموزش عالي كشور قرار گرفته است كه چنين چرخش 180 درجه‌اي در راهبردهاي اين وزارتخانه براي اداره آموزش عالي كشور ايجاد نموده‌اند. نگارنده اين تغيير جهت‌گيري را تا حدود زيادي ناشي از انتشار نتايج طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور در خرداد ماه 1381 مي‌داند.

يعقوب انتظاري (عضو هيات علمي توسعه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي) مقاله‌اي تحت عنوان “تحليل تقاضاي اقتصاد ايران براي داشتن آموختگان آموزش عالي از چشم‌انداز اقتصاد مبتني بر دانش “نتايج گزارش پژوهشي شماره 10 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص را در سمينار ارائه نتايج طرح در خرداد ماه 1381 ارائه كرده است. انتظاري در پژوهش خود كه در چهارچوب محور پژوهشي “برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص” از طرح جامع نيازسنجي صورت گرفته است. با استفاده از روش اصلاح شده داده ستاده، برآورد نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور را براي سه مقطع زماني 1383، 1385 و 1388 را به تفكيك ميزان تحصيلات، رشته‌هاي تحصيلي، شغل، فعاليت، رشد هدف ارزش افزوده و رشد هدف بهره‌وري نيروي انساني، انجام داده است. در عين حال وي برآوردهاي انجام شده خود را به دليل ضعف‌هاي تكنيكي و ابزاري الگوهاي به كار رفته‌ از يك سو و فقدان كارايي تحليلي و تبيين نظري الگوها از سوي ديگر معتبر ندانسته و اعتقادي به برنامه‌ريزي نيروي انساني با روش‌هاي مرسوم اقتصادي نداشته و صريحاً اعلام نموده كه لازم است در دانش اقتصادي مرسوم كه اساس برنامه‌ريزي‌ها و سياستگذاريهاي ملي در زمينه‌هاي اقتصادي و توسعه منابع انساني است تجديدنظر شود و دانش جديد توليد و مورد بهره‌برداري قرار گيرد. انتظاري تاكيد نموده كه لازم است در جستجوي مباني نظري جديدي براي تحليل و تبيين سيستم اقتصادي بطور كل و نياز سنجي و توسعه منابع انساني بطور خاص بود. وي نظريه اقتصاد مبتني بر دانش را به عنوان يك چارچوب نظري مناسب براي استفاده در ايران در مقاله خويش معرفي نموده است. ]12[

انتظاري معتقد است كه اقتصاد كشورهاي دنيا در حال حاضر بطور كلي متكي به: (1) منابع طبيعي، (2) منابع مادي، (3) توليد كالاها و خدمات و (4) دانش مي‌باشد. وي ايران را از جمله كشورهائي مي‌داند كه اقتصاد متكي بر منابع طبيعي دارد.  از نظر وي دوران اتكاي اقتصاد بر منابع طبيعي سپري شده و اقتصاد ايران بايد متكي بر دانش شود! و نظام آموزش عالي در كشور ما نبايد دغدغه تربيت متخصص داشته باشد! چرا كه متخصص ربات است و دوران تربيت آن گذشته است! از نظر وي نظام آموزش عالي ايران بايد اقتصاد كشور را در جهش از اتكاي بر منابع طبيعي به اتكاي بر دانش ياري نمايد!؟

انتظاري در بخش نتيجه‌گيري مقاله خويش نوشته است: “تحولات شتابان جهاني حكم مي‌كند كه ايران نيز بايستي هر چه سريعتر ظرفيت‌هاي لازم را براي وارد شدن به اين فاز توسعه ]اقتصاد متكي بر دانش[ فراهم كند. در غير اينصورت در اثر رقابت شديد جهاني كه بر مبناي دانش شكل مي گيرد از بين مي‌رود و بخش مهمي از اين ظرفيتها، تربيت انسانهاي فرهيخته‌اي است كه دانش را توليد، توزيع، تبديل مي‌كنند، ترويج مي‌دهند و مورد بهره‌برداري قرار مي‌دهند.. تحليلگران و سياستگذاران آموزش عالي ]كشور[ بايستي توجه خود را به بازار دانش متمركز كنند و دانش آموختگان آموزش عالي را به عنوان عرضه كنندگان دانش كه مدرك تحصيلي آنها مجوزي براي عرضه دانش است، در نظر بگيرند. نه به عنوان نيروي انساني كه ممكن است بيكار بماند. بر اين اساس آنها نبايد نگران بيكاري فارغ‌التحصيلان باشند. در چشم انداز جديد ‌آنها بايستي نگران عدم توانايي دانش آموختگان در عرضه دانش مورد نياز بنگاههاي دانش ومبتني بر دانش باشند و به اين فكر باشند كه چگونه مي‌توانند دانشكاران توانا تربيت كنند.” ]12[

انتظاري معتقد است كه وظايف آموزش عالي در اقتصادهاي متكي بر دانش تربيت متخصص نيست بلكه تربيت انسانهاي يادگيرنده، انديشمند، خلاق و فرهيخته است. از نظر ايشان، بيكاري دانش آموختگان مسئله‌اي موقت و زودگذر است و نبايد از آن هراسيد و نهايتاً فارغ‌التحصيلان بيكار در خيابانها مي توانند حق خودشان را از دولت بگيرند! آخرين جمله سخنراني ايشان در سمينار ارائه نتايج طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص در خردادماه 1381 اين بوده كه آموزش عالي را محدود نكنيم و به ويژه آموزش عالي خصوصي را و به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي جواب دهيم.

هر چند كه نگارنده معتقد است پيشنهادهاي انتظاري بسيار انتزاعي بوده و وضعيت اقتصادي، اجتماعي و سياسي جامعه ايران را در نظر نگرفته و با اصول سه‌گانه: “تدريج، تناسب و نظام‌وارگي” كه در هر گونه سياستگذاري در آموزش عالي بايد رعايت گردد، بيگانه است؛ اما حسن طائي يكي از دست‌‌اندركاران اصلي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص كه در زمان سخنراني انتظاري ، رياست پانل را به عهده داشت؛ بلافاصله پس از سخنراني وي در سمينار خطاب به حاضران گفت: طرح پژوهشي آقاي انتظاري يكي از طرح‌هاي برگزيده طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و مقاله ايشان هم، مقاله برگزيده سمينار است. طائي افزود: براي نوشتن گزارش تلفيق و پيش‌بيني تقاضاي اقتصادي، كار هفت پژوهشگر ديگر در اين حوزه را بر پايه نظريات انتظاري گذاشتيم و پيش بيني را انجام داديم. جنبه مهمتر سخنان انتظاري اين بود كه بازتاب سخنان وي را يكماه بعد در سخنان وزير علوم كه در صفحات قبل گزارش كرديم. يافته‌ايم كه در تغيير جهت‌گيري سياستها و راهبردهاي وزارتخانه‌ نيز بسيار مؤثر بوده است، بنابراين لازم است مرور كوتاهي بر طرح جامع نياز سنجي نيروي انسان متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور داشته باشيم.

 

 

بازگشت به فهرست مقالات